quinta-feira, 29 de setembro de 2011

Orientações sobre O relatório Descritivo Reflexivo a Escola Angelo Nadin em Lucas do Rio Verde


RELATÓRIO DA “SALA DO EDUCADOR” com a Professora Sara Cristina do CEFAPRO DE SINOP/27/09/2011-E.E. ANGELO NADIN 

No dia vinte e sete de setembro às quatorze horas, iniciou-se mais um encontro de professores para estudo na “Sala de Educador”, formação continuada. A Profª. Sara do CEFAPRO veio de Sinop para nos orientar sobre aAvaliação Descritiva Reflexivano Ciclo de Formação Humana. 
Ela nos orientou de como se faz o relatório semestral ou anual dos três ciclos, como o que é interessante e o que não é colocar nesse relatório. Disse ainda que se pode colocar as capacidades no relatório ou ainda, colocar os descritores para que o relatório fique mais explicativo, cujo conteúdo os pais possam entender melhor. A respeito de os pais não interpretarem o relatório do filho devido à linguagem técnica do mesmo via capacidades, foi discutido muito, pois é uma preocupação por parte de todos, já que alguns pais se queixaram a respeito disso. 
Em seguida a Profª. Sara leu alguns exemplos do que não deve conter em um relatório descritivo reflexivo. Não se deve colocar em um relatório questões relativas a pessoa e sim a sua aprendizagem exemplo “o aluno tem facilidade, tem dificuldade ...não tem interesse...etc Esse tipo de relatório deve conter apenas o que o aluno aprendeu no decorrer do semestre ou ano letivo, jamais colocar algo que fira a integridade do aluno, pois o relatório irá para o sistema – Sigeduca – e a Seduc, o Cefapro e outros têm acesso a  esse(s) relatório(s). Após essas colocações, a Professora formadora leu alguns relatórios da escola,  Angelo Nadin, e fez algumas observações de como poderia ficar mais amplo colocando os descritores ou mais sucinto, colocando apenas as capacidades. Isso fica a critério da escola e dos professores nas áreas. 
Quando o aluno for PPAP é relevante colocar no  relatório as capacidades desenvolvidas e as que estão em processo de desenvolvimento. Por no sistema  também o que está sendo feito, ou seja as medidas adotadas as intervenções realizadas pelo professor para contribuir com a aprendizagem deste aluno.  
Em suma, foi isso que se expôs na tarde do dia vinte e sete de setembro. Realizou-se um amplo debate após cada colocação para se tirar as dúvidas, que eram muitas. A explanação esclareceu as dúvidas e às dezessete horas se encerrou os estudos com a Profª. Sara e os participantes da formação continuada. 
(Profª. Márcia Regina Paludo) 


segunda-feira, 19 de setembro de 2011

Professoras do Cefapro Sara Cristina Márcia Weber e Ketheley escrevem sobre "Formação Continuada".


A FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA E A RE-SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PROPICIADA PELOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM


PEREIRA, Sara Cristina Gomes, CEFAPRO-Sinop/MT/FAPEMAT
REY, Ketheley Leite Freire, CEFAPRO- Sinop/MT/ FAPEMAT
WEBER, Marcia, CEFAPRO, Sinop/MT/ FAPEMAT


Resumo (GT10- Formação de Professores/Comunicação Oral)
O presente artigo leva-nos a uma reflexão sobre a importância da Formação Continuada sob a ótica do modelo construtivista ou interativo reflexivo, modelo este que permite a atualização dos profissionais da educação básica em seu lócus de trabalho. Apresenta uma proposta de Formação Continuada com foco nos Projetos de Aprendizagem sob a égide do construtivismo proposto por Piaget, metodologia esta iniciada no Rio Grande Sul, desde 1997 e que vem se estendendo por várias regiões do Brasil. Em Mato Grosso, tem ganhado força na última década por conta das Políticas Públicas voltadas para a Formação Humana. O texto discute a possibilidade de que a atuação pedagógica seja respaldada pela pesquisa na perspectiva da pesquisa-ação proposta por Thiollent, que favorece a atuação sob a ótica da ação-reflexão-ação. Buscamos pautar-nos em autores como Candau, Fusari, Huberman, Nóvoa, Mizukami e Piaget para o apoio nas discussões sobre a importância de olharmos a Formação Continuada ancorada no Construtivismo e sob a autoria de Fagundes, Sato e Maçada para respaldar-nos nos estudos com os Projetos de Aprendizagem. Outra autora citada é Fazenda, pois ao trabalhar com Projetos de Aprendizagem na escola necessitamos compreender a interdisciplinaridade. Apresentamos recortes de depoimentos de educadores que atualmente falam sobre este modelo de Formação Continuada bem como sua importância para a consolidação e o fortalecimento da transposição didática. Os relatos aqui apresentados ainda são parciais tendo em vista que as ações de Formação Continuada nesta perspectiva, ainda estão em desenvolvimento nas escolas do Município de Sinop-MT.

Palavras-chave: Formação Continuada, Projeto de Aprendizagem, Tecnologia Educacional, Interdisciplinaridade.


  1. Introdução
Os movimentos relativos a Formação Continuada na Europa e na América se iniciam  a partir da década de 80 e especialmente em 90, quando vários segmentos da sociedade começam a manifestar insatisfação e preocupação com a qualidade da educação, uma vez que a educação sofre reflexos da sociedade globalizada.
Ao delinear um panorama geral do cenário das políticas educacionais a partir da década de 90, percebemos que o período é marcado por muitas mudanças educacionais, tanto no que se refere ao cenário internacional quanto nacional, cujo objetivo é satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso à Educação e promover a equidade. Na tentativa de buscarmos atender às novas demandas das políticas educacionais, firmou-se uma parceria entre UNEMAT e CEFAPRO/Sinop, através do projeto de pesquisa, o qual possibilita a Formação Continuada, objetivando o aprimoramento pedagógico e metodológico da práxis.
Partindo desses pressupostos buscamos aporte teórico em autores como Nóvoa (1997), Mizukami (1986), Candau (1999), Hubermam (1992), Fusari (2002) no que diz respeito à temática da Formação Continuada, delineando os diferentes modelos de formação existentes, como o modelo Estruturante/Clássico e o modelo Construtivista.
Reportamo-nos a Fagundes, Sato e Maçada (1999) no que se refere à metodologia e aos fundamentos dos Projetos de Aprendizagem e a qual modelo de Formação Continuada o desenvolvimento dos mesmos propicia. Entendendo assim os Projetos de Aprendizagem como uma proposta metodológica que propicia o trabalho cooperativo, a subjetividade e a aprendizagem significativa dos participantes.
As contribuições desses autores dialogarão com os dados coletados no desenvolvimento do projeto de pesquisa1. Nesse texto utilizaremos dados coletados na entrevista realizada com o grupo focal2.

  1. Formação Continuada e os Projetos de Aprendizagem
Assim sendo e com fins de que a Formação Continuada possibilite a reformulação e atualização metodológica, objetivada pelas ações com os Projetos de Aprendizagem, nos últimos dois anos pesquisadores da Unemat/Cefapro no município de Sinop-MT, tem desenvolvido ações de pesquisa-ação pautados em Thiollent e que tem sido viabilizado pelo Projeto Interinstitucional em escolas estaduais parceiras com fins de implementar a metodologia de Projetos de Aprendizagem.
Estas escolas parceiras bem como os educadores e estudantes que nelas atuam também são em cadeia pesquisadores de forma interativa e dinâmica. Isto se dá porque os momentos de Formação Continuada se voltam para o estudo desta metodologia diferenciada e suas práticas. As pesquisas e atuações em Formação Continuada com os Projetos de Aprendizagem fundamentam-se em estudos feitos por Fagundes, Sato e Maçada (1999) cujas primeiras experiências foram engendradas pelo Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), a partir de uma experiência piloto realizada pelo Projeto Amora (CAp/UFRGS, em 1995-96). E tem sido uma proposta metodológica que
[...] vem sendo adotada em escolas públicas do país desde 1997, a partir de capacitações de professores com auxilio da plataforma do projeto PROINFO, um programa de inserção das tecnologias da informação e da comunicação desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância do MEC em parceria com Estados e Municípios”. (FAGUNDES et al, 2006, p. 29).

Seguindo esta lógica e com foco na compreensão dos movimentos de Formação Continuada na atualidade observamos que há modelos e concepções de Formação Continuada diferentes e com diferentes propósitos. Neste aspecto, Fusari (1997) aponta algumas tendências em Formação Continuada como a tecnicista crítica e a crítico reprodutiva, cada uma destas, tendo suas peculiaridades que dentre outras objetivam a aquisição e ou construção do conhecimento de forma contínua, bem como uma proposta de mudança de concepção e atitudes por parte dos profissionais da educação.
Neste sentido, Nóvoa (1997) nos leva a refletir sobre quais aspectos da formação continuada são privilegiados por vezes nestas ações, tendo em vista a grande importância da sustentação teórica para que não caiamos apenas na busca do imediatismo ou do praticismo/pragmatismo tão solicitado pelos profissionais em exercício, objetivando também a superação da dicotomia teoria/prática. Vemos assim, nas ações de formação continuada, a possibilidade de oportunas contribuições para o fortalecimento das relações que se estabelecem entre educadores e estudantes.
Nesta perspectiva, Mizukami (1986) argumenta que a educação tradicional prevê por vezes uma relação vertical entre professor-aluno, relação esta que é fortalecida também nas relações de Formação Continuada na qual os aspectos de ordem formal como metodologias, conteúdos, currículos, registros dentre outros são predominantes em detrimento de aspectos “não lógicos” (informais) como afetos, emoções e expressões do inconsciente. Aspectos estes que é sabido influenciam diretamente as ações pedagógicas, bem como a aprendizagem dos estudantes se considerarmos que, os aspectos não lógicos influenciarão diretamente o desejo de saber do estudante.
Desta forma cabe-nos refletir em que medida a Formação Continuada tem proporcionado ou possibilitado momentos de disponibilidade de um para com o outro, para o diferente, para a heterogeneidade? No relato das coordenadoras pedagógicas das escolas parceiras e em resposta a professora Coordenadora3 do projeto Interinstitucional ao serem indagadas se estes estudos e estas ações são consideradas Formação Continuada?
Estes momentos de reflexão proporcionado pelo Projeto de Aprendizagem são considerados como Formação Continuada, afirma a coordenadora de uma escola onde o Projeto é desenvolvido, verificamos essa afirmação na fala transcrita abaixo:
Profª Coord. Anita: Eu acho que é sim, Albina. Eu acho que é. Porque é uma necessidade da escola, da nossa escola atual. É uma necessidade da nossa escola “tá” trabalhando com projetos. Primeiro que a gente sabe que tem... A gente tem uma diversidade muito grande dentro da escola. Então tem alunos que aprendem de várias maneiras. E por que não tentar o projeto de aprendizagem? Porque eu “tava” conversando com a professora, inclusive a professora de educação física da escola, e, ela falou que tem aluno que não produziam nada... nada, nada, nada, nada, nada! E agora com o projeto, então, ele é o primeiro... Ele “tá” indo atrás de tudo. Ele já montou Slide. Ele já montou de tudo! Ele já montou até uma engenhoca pra desenvolver uma cachoeira. De repente, não “tá” ali, direcionado à disciplina dela, diretamente, “né”? Mas ele “tá” aprendendo. Ele “tá” construindo o conhecimento.

  Neste sentido é relevante considerar o que Nóvoa (1998) destaca, há diferentes tendências bem como diferentes modelos de Formação Continuada com objetivos diversos como: modelo Clássico ou Estruturante proposto pelas instituições de ensino como os desenvolvidos pelo Ministério da Educação, universidades, secretarias e demais instituições de ensino e o modelo Construtivista ou Interativo/Reflexivo que acontece nas próprias escolas, este último envolvendo a formação ativa-construtivista que aponta para a formação segundo a ótica da ação-reflexão-ação possibilitada pela pesquisa-ação segundo Thiollent (1998). Nesta perspectiva a Formação Continuada de fato desloca-se dos espaços acadêmicos para o espaço da escola básica. Segundo Nóvoa (1998) este modelo de Formação permite a valorização do saber docente, tendo em vista que considera o contexto no qual o docente está inserido, diferenciando-se de “pacotes de Formação Padronizados”.
Seguindo esta lógica, Candau (1999) corrobora com o pensamento de que a escola deve ser de fato lócus de Formação Continuada, valorização do saber docente e discente, mais que isso, argumenta que durante estes momentos de formação sejam considerados aspectos fundamentais, como os diferentes ciclos de vida profissional e ciclos de vida dos estudantes. Aqui nos remetemos à importância da formação continuada se voltar para o que acima chamamos de aspectos não lógicos, ou mais que isso, aspectos que consideram os ciclos de vida do profissional, suas experiências humanas. Pensamento este em consonância com Hubermam (1992), que indica a necessidade de considerar a subjetividade de cada profissional, ou os diferentes ciclos de vida dos educadores, bem como sua diversidade e seus interesses. É a este modelo Construtivista com tendência interativo/reflexivo de formação continuada que nos reportamos.
Concebemos assim a Formação Continuada, como possibilidade de que haja a participação interativa, construtiva e dinâmica dos diversos atores deste processo, tendo o ambiente escolar como cenário para as ações. Conforme Mizukami (2002), a Formação Continuada será mais efetiva quando os profissionais forem investigadores pesquisadores e as pautas e ou estudos surgirem da necessidade deles, ou seja, da realidade de cada instituição ou ainda de cada grupo de professores/educadores seguindo uma lógica de necessidades e interesses que podem ser da coletividade ou mesmo do interesse de cada um. Desta forma serão como sementes para mudanças maiores.
Cabem aqui outras reflexões: em que medida ou até que ponto a Formação Continuada desenvolvida no ambiente escolar com fins de legitimar o trabalho por Projetos de Aprendizagem, tem articulado Formação Continuada com as experiências desenvolvidas nas instituições escolares? Também em que medida ou até que ponto percebemos a valorização dos saberes prévios e práticos dos profissionais com quem atuamos no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem, considerando as implicações dos diferentes modelos de Formação Continuada?
As professoras entrevistadas argumentam que a Formação Continuada só atingirá seus reais objetivos quando os estudos feitos durante a formação respaldarem as práticas pedagógicas.
No excerto abaixo a professora relata como acredita que deva acontecer a Formação Continuada nas escolas e quais suas implicações no fazer pedagógico:
Profª Coord. Tereza: E a formação continuada deve fazer o que? Que ( as ações) atinjam a sala de aula. Não adianta fazer aquela leitura, aquele bate-papo, aquele papo super-interessante, ai chega na sala de aula é a mesma aula, “é” as mesmas atitudes, as mesmas posturas.
Não passou disso... “né”... E eu acho que não... Eu tenho certeza que no projeto não acontece isso, “né”... Porque no momento que se... discute, que é colocado “a não ‘vamos’ ter essas ações aqui” e lá na sala de aula acontece, ai sim, se trata de formação. Porque é a ação. Realmente ele foi discutido... é revertido lá na sala de aula. É lá onde acontece. É onde a gente tem que chegar. E o projeto faz isso acontecer.

Desta feita a concepção de formação com os Projetos de Aprendizagem inspiram-se no modelo epistemológico construtivista de aprendizagem que prima pelas interações, pelas trocas, pela reciprocidade, pela cooperação e, sobretudo, pela construção do conhecimento pelo sujeito. Neste sentido, Piaget (2002) diz que a construção do conhecimento é resultado de ações que modificam a estrutura mental do sujeito. Por isso, a aquisição de um conhecimento novo não se dá a partir de exercícios mecânicos, desconectados da realidade e do interesse do sujeito aprendiz. 
Em nosso contexto os momentos presenciais de formação são dedicados aos estudos e planejamentos tanto por parte dos pesquisadores da UNEMAT/CEFAPRO quanto dos professores das escolas parceiras. Nestas ocasiões estuda-se e planeja-se melhores formas de orientações para as pesquisas feitas por cada grupo de educadores e alunos, que reúnem-se nas pesquisas por turma ou por grupos de interesses. Esta ação dinâmica cria uma rede de cooperação formativa, cujos fundamentos partem do interesse e necessidade de cada um no processo, ou seja, os estudos são feitos por todos os segmentos, pesquisadores, educadores na escola e principalmente estudantes que neste processo também se tornam pesquisadores.
Dentre as demandas formativas com os Projetos de Aprendizagem temos a orientação e o acompanhamento do desenvolvimento dos mesmos, nas escolas. Buscando situar os educadores nesta ação metodológica. Cabe-nos como pesquisadores orientar e acompanhar todos os processos de desenvolvimento desde sua gênese (a escolha dos temas por parte dos estudantes e seu orientador/coordenador dos projetos), lembrando sempre que a escolha do tema deverá partir sempre do interesse dos estudantes, pois este aparente detalhe é o que sustentará o interesse deles nas pesquisas. No decorrer do percurso, também, cabe-nos compreender quais os procedimentos de formação continuada serão necessários para promover a interação e divulgação das pesquisas realizadas pelos estudantes.
Sendo assim, outra demanda percebida é o uso da tecnologia. Nesse sentido a compreensão tecnológica sustentará as pesquisas e os registros de todos os pesquisadores.
Conforma Valente (1999), o uso da tecnologia deve ultrapassar o mero ensino dos comandos básicos ou das linguagens de programação. Já que objetiva provocar um redimensionamento de conceitos e possibilitar a busca e a compreensão de novas ideias e valores, não apenas como forma de representação do conhecimento. A formação nesse sentido vai além do conhecimento técnico, sendo uma oportunidade para a vivência de uma experiência contextualizada.
Tem sido fundamental também durante o processo formativo estudos de temas que servem como pilares de sustentação para o desenvolvimento da metodologia dos Projetos de Aprendizagem. A exemplo disso, temos a Interdisciplinaridade que segundo Fazenda (1993) depende, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária do ser humano.
Este conceito sobre interdisciplinaridade é fundamental durante a Formação, pois não há como pesquisar ou atuar com Projetos de Aprendizagem de forma fragmentada ou compartimentada. Os estudos demandam interações, reflexões por parte de todos os envolvidos e durante todo o processo para consolidar ações coletivas importantíssimas nestes momentos de formação e atuação pedagógica. Como explicitado na fala abaixo:


Profª Coord. Anita: Na verdade ele não “tá” trabalhando só... que nem ali que são o rio, o Seputuba. No caso é Biologia e História. Não “tá” trabalhando só questões históricas! “Tá” trabalhado língua portuguesa, porque correspondência... então sei lá... eu...

Percebemos que no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem a interdisciplinaridade ocorre de forma espontânea, ou seja, de acordo com as necessidades da pesquisa.
São relevantes também estudos sobre as teorias da aprendizagem pautadas na concepção construtivista de Piaget (2002). Segundo o autor, a importância de impulsionarmos deliberadamente e pensarmos modelos pedagógicos de formação que valorizem a criatividade, a autonomia, a busca da construção do conhecimento pelo sujeito, construção esta que é resultado da ação do sujeito que interage com seu meio físico e social.

  1. Considerações Finais
A partir da discussão acima, percebemos que se temos como objetivo satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso à Educação e promover a equidade na educação, não podemos desconsiderar as reais demandas formativas dos profissionais das escolas. Dessa forma o projeto de pesquisa interinstitucional possibilita a compreensão de que a Formação Continuada alicerçada no modelo Construtivista poderá atender as reais necessidades de formação dos educadores.
Sendo assim, ao trabalhar com os Projetos de Aprendizagem reconhecemos que a Formação Continuada gestada e gerida pelos próprios profissionais da educação terá mais êxito e gerará mais participação e desejo de transformações, quando o professor/educador for de fato o protagonista do seu desenvolvimento profissional, tendo a possibilidade de em tempo real aliar teoria/prática não necessariamente nesta ordem, desde que lhe sejam garantidas condições de formação atuação e reflexão, respeito ao seu tempo e ritmo para aprofundamento teórico e metodológico, conforme evidenciado na falas - das coordenadoras pedagógicas - transcritas, nesse caso essas foram de fundamental importância para a construção desse texto. Nesta perspectiva concebemos a Formação Continuada como um movimento processual contínuo e oportuno.
Referência Bibliográfica
CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
CANDAU, Vera Maria e LELIS, Isabel Alice. A relação teoria-prática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 3ª edição, 1990, 49-63.
FAGUNDES, Léa da Cruz; SATO, L.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações começaram! MEC, 1999. (Coleção Informática para a Mudança na Educação).
FAZENDA, Ivani C.A.(org) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1993.
FUSARI, José Cerchi et alli (2002). Reformas da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo: considerações críticas. In: Revista de Educação: Progressão continuada ou aprovação automática?, nº 13. São Paulo: APEOESP. 2ª edição.
HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.
__________. Formação de professores: pesquisa, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
MIZUKAMI, M. G. N., et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
__________. Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 16.ed. Tradução de Ivete Braga. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1998.
VALENTE, J.A. Aprendendo para a vida: o uso da informática na educação especial. In: FREIRE. Fernanda Maria Pereira: VALENTE, José Armando (orgs). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.


1 O projeto de pesquisa interinstitucional, uma parceria da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, Campus Universitário de Sinop com o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação - CEFAPRO/Sinop é financiado com recursos da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – FAPEMAT e coordenado pela professora doutoranda Albina Pereira de Pinho Silva.

2 O grupo focal foi formado pelas coordenadoras pedagógicas das escolas envolvidas no projeto.
3 Professora Mestre e Doutoranda pelo programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Faculdade de educação (FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do SUL- UFRGS. Professora de Didática, Departamento de Pedagogia, da Universidade Estadual de Mato Grosso- UNEMAT, campus Sinop. Contato albina@unemta-net.br

Evento Importante em Sinop-Mt. 22 e 23 de setembro-2011.

Esta previsto para a proxima quinta e Sexta feira dias 22 e 23 de setembro,  local(Câmara municipal nova de Sinop-Mt.) CONAPEE regional em Sinop-Mt, com a participaçao de delegados de 15 municipios deste Polo. Educaçao comprometida, democratica e com qualidade se faz assim com a participaçao ativa de todos os segmentos.

sexta-feira, 16 de setembro de 2011

Recorte dos PCNS+ para estudo no Ensino Médio-


Ensino Médio as Orientações Curriculares e os PCNs +, suporte para re-planejar, atuar e avaliar com objetivo de desenvolvimento de capacidades.
13 de setembro de 2011.

Recorte do material para estudo.


Objetivo :
Correlacionar as Competências e Habilidades da área de Linguagens Códigos e suas Tecnologias com os PCNs+ com as Orientações Curriculares para a área de Linguagens e Códigos do Estado de Mato Grosso. Com fins de planejamento atuação e avaliação mediante a metodologia de Projetos de Aprendizagem.

Fragmento PCNs +
Caracterização da área de Linguagens e Códigos e suas tecnologias e as Competências e Habilidades para a área e para as disciplinas .
O conceito de linguagem é a espinha dorsal da área, sustenta direta ou indiretamente todos os demais, articulando-os, pois dele deriva a constituição e a natureza da própria área (língua portuguesa; língua estrangeira; linguagens da arte; linguagem corporal; linguagem digital).
A interdisciplinaridade não invalida a natureza específica de cada forma de conhecimento, de que derivam as disciplinas, estruturadas em torno de conceitos centrais e peculiares, dotadas de uma estrutura lógica própria e de técnicas particulares para explorar a realidade.

[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. (p. 89)


Não se desenvolvem competências sem recorrer a conteúdos – a menos que se queira, de forma caricatural, restringir a noção de competência a práticas que mobilizam apenas os saberes do senso comum, aqueles derivados da experiência.

A articulação entre as áreas
A articulação inter-áreas é uma clara sinalização para o projeto pedagógico da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodológicos e pressupõe a composição de um aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de competências gerais. Só em parte a integração de metas formativas exige projetos interdisciplinares, nos quais diferentes disciplinas tratam ao mesmo tempo de temas afins, durante períodos determinados e concentrados.
Mais importante do que isso é o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as áreas, a serviço do desenvolvimento humano dos alunos e também dos professores.


Caracterização da área:
Na nova organização do ensino médio, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,Arte, Educação Física e Informática integram uma mesma área de conhecimento: a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. As características comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento possibilitam a articulação didático-pedagógica interna da área. Decorre daí a possibilidade não só de enfatizar os conceitos explícitos ou subjacentes às linguagens e códigos que sustentam a área como também de promover os procedimentos metodológicos comuns às disciplinas que a constituem.
O cerne do trabalho da área situa-se no primeiro dos três grupos de competências gerais indicados nos PCNEM (p. 135), uma vez que nele se privilegia a aquisição e o
desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação, que se pode traduzir por manejar sistemas simbólicos e decodificá-los.


Eixo que estrutura as disciplinas.

Representação e Comunicação ( as demais competências gerais buscar no material original)
Investigação e Compreensão
Contextualização Sociocultural
Identidade cultural
Representação e Comunicação

A competência de Representação e Comunicação é geral em termos de currículo e específica na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Conceitos
1. Linguagens: verbal, não-verbal, digital
2. Signo e símbolo
3. Denotação e conotação
4. Gramática
5. Texto
6. Interlocução, significação, dialogismo Competências e habilidades associadas aos conceitos. A esses conceitos está associada, sobretudo, a construção das competências habilidades deste primeiro eixo.

O professor poderá encontrá-las na página 135 do PCNEM. Aquelas competências que equivalem, em termos de área, a:


1-Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical textual.
2-Ler e interpretar.
3-Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos.
4-Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação em situações relevante1. Linguagens: verbal, não-verbal, digital.

Embora centrada na área, [...] a construção de competências e habilidades de Representação e Comunicação extrapola o trabalho desenvolvido com os conteúdos da área de Linguagens, uma vez que as linguagens são fundamentais como pensamento estruturado e, como tal, estão igualmente presentes no desenvolvimento de conhecimentos necessários à compreensão dos fenômenos naturais, sociais
e culturais, e, portanto, no desenvolvimento das outras duas áreas. A própria Matemática cumpre uma função importantíssima de representar, da forma a mais abstrata possível, conceitos e fenômenos naturais, convertendo-se na linguagem em que se expressam a Física, a Química e a Biologia – e também a Economia, a Demografia e, por vezes, a Sociologia, nas Ciências Humanas. A própria representação do espaço geográfico na cartografia recorre à linguagem matemática das escalas e dos eixos cartesianos. Por sua vez, não se concebe a construção do conhecimento em História ou em Filosofia sem o recurso à análise dos discursos e à decodificação das diversas fontes escritas nas mais diferentes linguagens. (Pereira, 2000)

Competências e habilidades da área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias.


Nunca é demais insistir no fato de que, também na aquisição e desenvolvimento destas competências, os conceitos atuam em rede, e não isoladamente. Analisar e interpretar no contexto de interlocução.
  • O aluno do ensino médio deve ser competente para dialogar com pessoas e textos no próprio ato de interlocução.
• No plano da oralidade, nas situações de escuta, isso implica que o aluno tenha uma atitude responsiva ativa, sabendo dialogar internamente com o que ouve para, eventualmente, intervir na situação e produzir seu texto oral.

• No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e, assim, consolidar progressivamente seu texto escrito.

    1-Reconhecer recursos expressivos das linguagens na vida social, e não somente na sala de aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer como a linguagem foi organizada para produzir determinados efeitos de sentido. É desejável, portanto, que saiba apreciar esteticamente a sonoridade de uma canção que ouça no rádio, os efeitos de sentido de uma frase lida em um outdoor, as entrelinhas de um texto publicitário publicado em uma revista, e assim sucessivamente.
    2-Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de ruptura Os produtos culturais das diversas áreas (literatura, artes plásticas, música, dança etc.) mantêm intensa relação com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identificar obras com determinados períodos, percebendo-as como típicas de seu tempo ou antecipatórias de novas tendências. Para isso, é preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identificam e singularizam tais obras, vários deles relacionados a conceitos já destacados anteriormente.
3-Emitir juízos críticos sobre manifestações culturais A formulação de opiniões sustentadas por argumentos é condição para construir um posicionamento sobre manifestações culturais que se sucedem no tempo e no espaço. Nesse sentido, é importante a compreensão de que muitas das manifestações culturais contemporâneas resultam de construção histórica, possibilitada por manifestações anteriores. Não basta considerar algo como belo ou não; é preciso saber de que premissas se parte para valorizar determinados procedimentos de ordem estética, sem perder de vista que tais valores são variáveis no tempo e no espaço.


. 4-Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural própria No ensino médio, é desejável que o jovem prossiga construindo sua identidade tomando como base não só os valores de sua família e de seu círculo social, mas também os produtos culturais que se encontram à sua disposição, veiculados por algum tipo de linguagem. Ao eleger o (rap) como uma forma de manifestar-se cultural e socialmente, por exemplo, o jovem está buscando algo com que se identifique. Ainda que essa seja uma busca legítima, ela não é única.

5-Cabe à escola ampliar a oferta de produtos culturais para que o jovem conheça outras manifestações da cultura, pouco presentes em seu cotidiano imediato.


6-.Analisar metalinguisticamente as diversas linguagens Ao analisar uma obra de arte modernista ou apreciar um poema concreto, por exemplo, podemos utilizar um vocabulário técnico que seja capaz de descrever com maior precisão os elementos presentes nessas obras (luz, cor, linhas, ritmo, composição, sonoridade) e, assim, cunhar conceitos que auxiliam na compreensão e
na fruição das mesmas.

A língua portuguesa, da mesma forma, pode ser descrita por meio de um vocabulário técnico que abarca fatos linguísticos de ordem morfológica (as noções de radical, sufixo, prefixo, por exemplo), ou sintática (a colocação pronominal, por exemplo), ou semântica (o fenômeno da polissemia, por exemplo). Esse procedimento permite maior sistematização dos conhecimentos sobre o objeto em questão.


Contextualização Sociocultural
Conceitos

  1. Cultura
O conceito de cultura abarca toda manifestação que emana das trocas sociais e é transmitida através das gerações. A língua, a música, a arte, o artesanato, entre tantas outras, são manifestações culturais. A língua, bem cultural e patrimônio coletivo, reflete a visão de mundo de seus falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e re-significadas. No domínio desse conceito está, por exemplo, o estudo da história da literatura, a compreensão do dinamismo da língua, a questão do respeito às diferenças linguísticas, entre outros.

  1. Globalização versus localização
A língua é um organismo vivo que obedece aos usos e às necessidades de seus falantes. Ao mesmo tempo que recebe influências de outras línguas (como ocorre atualmente com o Inglês), abre espaço para que se criem fatos linguísticos resultantes das apropriações dessas influências por seus usuários. Por exemplo, termos e expressões ingleses provenientes da informática são absorvidos pelas várias línguas sem que isso constitua necessariamente uma descaracterização da língua original.
Ao mesmo tempo, novos fatos linguísticos são gerados por falantes que participam de diferentes grupos sociais e, por vezes, essas contribuições acabam sendo absorvidas por outros círculos, constituindo-se não mais como desvio, mas como uso plenamente aceitável na linguagem cotidiana.
Pode-se trabalhar esses conceitos, por exemplo, pelo levantamento do léxico da informática e pelo estudo e discussão das possibilidades de uso de termos similares do Português. Ou, ainda, pelo levantamento do léxico e da sintaxe de grupos sociais determinados (rappers, jogadores de RPG, esqueitistas, surfistas, músicos).


  1. Arbitrariedade versus motivação dos signos e símbolos.
Negociação de sentidos. Os conceitos implicam a compreensão de que as escolhas feitas pelos usuários de uma língua são motivadas pelas situações de produção dos discursos. Assim, o uso apropriado do léxico ou da sintaxe sempre depende dos elementos em jogo na interação, uma vez que os significados se constroem no próprio processo discursivo, e não fora dele.

  1. Significado e visão de mundo.
Os textos estão impregnados das visões de mundo proporcionadas pela cultura como se viu na introdução deste texto. Eles resultam das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua e evidenciam, de forma concreta, o universo de seu autor: o que pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que diálogos trava com outros textos de outros interlocutores. Logo, textos estão impregnados pelo imaginário coletivo. Os significados de imagens que compõem o imaginário coletivo se constroem a partir de representações – que, por sua vez, são filtradas pelas visões de mundo que as permeiam. Trabalhar com as representações de herói, de professor, de aluno, de mãe, de pai, de filho, de homem, de mulher, a partir de textos publicitários, é uma maneira de construir ou ativar esses conceitos.

    5. Desfrute (fruição)
Trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras literárias, musicais ou artísticas, de modo geral – bens culturais construídos pelas diferentes linguagens – depreendendo delas seu valor estético. Apreender a representação simbólica das experiências humanas resulta da fruição de bens culturais. Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntários, para que leiam coletivamente uma obra literária, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria – de preferência fora do ambiente de sala de aula: no pátio, na sala de vídeo, na biblioteca, no parque.


  1. Ética
A formação ética pressupõe a capacidade de as pessoas pensarem criticamente o mundo e atribuírem sentido às mudanças. Algumas sugestões que ativam a formação de valores éticos:

• apresentar aos alunos situações-problema que os levem a, num deslocamento de posições, sentir-se na pele do outro pode aprofundar e fundamentar valores como
a ajuda mútua, a tolerância, o respeito, a confiança, a justiça e outros tantos;
• simulações de tribunais, júris e eleições, debates regrados, mesas-redondas são procedimentos que propiciam o exercício da ética.


  1. Cidadania
A perspectiva que se defende é que a sociedade civil, ao lado do Estado, também se
responsabilize pela garantia dos direitos à educação, saúde, trabalho, lazer, segurança,
entre tantos outros. Por isso, cabe à escola incentivar nos alunos uma atitude vigilante e
crítica diante dos diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania. Projetos em
que os alunos atuem, internamente, em prol da escola ou, fora dela, a favor da
comunidade são formas concretas desse exercício. Para tanto, os alunos precisam conhecer
seus direitos e se conscientizar de seus deveres, seja como alunos, seja como cidadãos.


  1. Conhecimento: construção coletiva e dinâmica
O conceito implica compreender todo conhecimento como resultado de uma construção coletiva. Na situação escolar, como resultado da interação permanente entre alunos, professores e escola. Em vez de um conjunto de informações pouco significativas e descontextualizadas, o conhecimento é um patrimônio dinâmico, que se renova diante do amadurecimento intelectual do aprendiz, de novos pontos de vista, das descobertas científicas. A dinamização da aprendizagem e a consolidação dos conhecimentos são favorecidas quando para elas concorrem:
• a adequada seleção de conteúdos;
• a utilização de diferentes suportes em sala de aula;
• o emprego de procedimentos didático-metodológicos variados;
• o trabalho de sistematização empreendido por alunos e professores.


  1. Imaginário coletivo
As representações que emanam das diversas práticas sociais resultam do imaginário coletivo que se constrói e se reconstrói no interior das diferentes culturas. As diversas linguagens – que podem ganhar a forma literária, imagética, corporal, musical, entre outras – encarregam-se de expressar aquilo que a própria sociedade produz e demanda.
A construção desse conceito pelo aluno se fará progressivamente, com o concurso de competências e habilidades como conhecer, analisar e negociar sentidos a partir de obras que, nas diferentes linguagens, traduzam os diferentes valores culturais presentes na vida social. Os mitos imortalizados pela literatura como o “herói sem nenhum caráter”(Macunaíma), o homem do interior de Minas (Grande sertão: veredas) ou o nordestino retirante (Vidas secas) são representações revestidas de alta carga expressiva e que, entre tantas outras que o professor pode escolher, merecem ser apreciadas do ponto de vista estético.
Competências e habilidades para a área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias:


  1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica – expressão, comunicação e informação – nos três níveis de competências.
    Os sentidos que emanam de obras produzidas no campo da literatura, das artes plásticas, da música, da dança podem ser constituídos e revisitados por meio de projeto que preveja a produção de totalidades significativas, em diferentes linguagens, e a posterior exposição das produções. Um mesmo tema gerador (o Barroco, por exemplo) pode reunir, em uma sala ambiente, tanto reproduções de obras já consagradas e identificadas com esse estilo como as produções dos alunos (textos verbais, esculturas, pinturas, músicas etc.).

  1. Analisar as linguagens como fontes de legitimação de acordos sociais .As várias linguagens são legitimadas pela apropriação que delas fazem seus usuários. A escolha de uma ou mais linguagens como forma de expressão de um grupo social está intimamente relacionada à identidade cultural que se estabelece por meio dessa(s)linguagem(ns). Cabe à escola ampliar o conhecimento dos alunos sobre linguagens não-verbais:muitas vezes, por não conhecerem seus sistemas os jovens deixam de partilhar conhecimentos delas originados.

  1. Identificar a motivação social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrônica e diacrônica. A formação do aluno deve propiciar-lhe a compreensão dos produtos culturais integrados a seu(s) contexto(s) – compreensão que se constrói tanto pela retrospectiva histórica quanto pela presença desses produtos na contemporaneidade. A observação de que os valores presentes em cada momento histórico são variáveis pode conduzir com mais consistência à aceitação de determinados produtos levando em conta seu contexto. Por exemplo, esse conceito será útil para o aluno analisar a mudança de sentido de algumas palavras ou expressões de uma época para outra (com o apoio de dicionário específicos e a leitura de textos datados).

  1. Usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional.
    A apreciação estética dos bens culturais produzidos no local, no país ou em outras nações permite que se ampliem as visões de mundo, enriquecendo o repertório cultural dos alunos. A fruição desses bens é também questão de aprendizagem. O conhecimento mais amplo do patrimônio cultural leva a um diálogo mais consistente entre o repertório pessoal e os textos orais e escritos a que o aluno tem acesso e aos que ele produz.
  1. Contextualizar e comparar esse patrimônio, respeitando as visões de mundo nele implícitas.
    Os bens concernentes às diversas culturas costumam revelar uma dupla faceta: por um lado, expressam valores locais; por outro lado, sintetizam simbolismos universais. Por ambos os motivos devem ser respeitados e preservados. Quando uma pichação gratuita interfere em um monumento histórico não se presencia um convívio harmonioso entre as duas linguagens, mas uma tentativa de de formaçãodaquela já existente. O convívio entre linguagens implica em articulação e complementação, não na anulação de uma pela outra.


  1. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informação.
    É comum que o aluno entre em contato com as tecnologias da informação fora e não dentro da escola. Elas estão indissociavelmente ligadas ao cotidiano da maioria dos jovens e, por isso, é importante que a escola mostre como ler, de forma crítica e consequente, o que é veiculado por meio delas:
• minisséries de tevê podem servir como base para a análise da expressão oral em diferentes tempos e espaços;
• um mesmo fato pode ser analisado a partir de diferentes veículos, como telejornal, internet, rádio, jornal impresso.

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.


Competências e habilidades para o Trabalho com Língua Estrangeira Moderna



  1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência:
    Interativa, Gramatical e Textual. O domínio linguístico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer:

quinta-feira, 15 de setembro de 2011

Projetos de Aprendizagem na escola Renee Menezes em Setembro de 2011.


 RELATO PROJETO DE APRENDIZAGEM  
 ESCOLA ESTADUAL RENÊE MENEZES 
       No dia 10/09/2011, nos períodos matutino e vespertino, o grupo de professores pesquisadores do CEFAPRO E UNEMAT, estiveram na EE Renêe Menezes para realizar  mais uma ação do Projeto de Aprendizagem. O objetivo desse encontro, foi  apresentar no Sala de Educador os projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola pelos profissionais da educação.  Estiveram presentes os professores: José Paulo, Antonio Faria, Sueleide, Rozilene e Edneuza.
Dando incio as atividades, foi distribuída a pauta e o Prof José Paulo fez as apresentações iniciais.  A coordenadora Profª Isaclis fez a leitura reflexiva da mensagem  intitulada  “Sucesso.. o que é sucesso? Destacando  que o desejo do coletivo dos profissionais da educação da Escola Renêe Menezes é o êxito nos projetos de aprendizagem. O Profº José Paulo complementou registrando que o objetivo principal da formação continuada é a melhoria da  aprendizagem  e é nesse sentido que o encontro se fortalece, pois os projetos que estão sendo desenvolvido pelos alunos sob a orientação dos professores e da coordenação, resultam do fazer pedagógico. Na sequencia, os professores do 2º e 3º ciclo, e ensino médio apresentaram os projetos de aprendizagem Projeto Leitura integrada as tecnologias(2º ciclo),Projeto  Brincadeiras valorizando o espaço escolar (3º ciclo) e projeto “sensibilização” drogas( Ensino Médio).  
Os professores apresentaram os projetos de aprendizagem em desenvolvimento a partir da sua gênese, escolha do tema, justificativa, objetivos,dúvidas temporárias, certezas provisórias,planejamento,  cronograma,  fundamentação teórica e recursos, como por exemplo os blogs, onde são postadas as atividades dos projetos. 
  Finalizadas as apresentações, o Profº José Paulo, fez algumas indagações sobre a participação dos professores nos projetos de aprendizagem, considerando que os alunos definem o que aprender e como fazer sendo o professor orientador/mediador do processo.  Destacou que as temáticas e a atividades quando surgem das necessidades e curiosidades dos educandos proporcionam prazer numa construção interdisciplinar. A Professora Edneuza parabenizou os professores pelo desenvolvimento dos projetos e lembrou a importância da participação no SEMPAC, para apresentação dos trabalhos: Comunicação Oral, Relato de Experiências ou Painel. Disponibilizou para os participantes o texto para leitura “Esclarecendo dúvidas e validando certezas – Uma ferramenta de apoio à construção de conhecimento no contexto de Projetos de Aprendizagem(Fonseca, Menezes, Vicari e Fagundes).  
        No período vespertino, A Profª Élide,esclareceu as dúvidas dos profissionais da educação  em relação ao ambiente E-proinfo; cadastrou  professores e   realizou atendimento individual. Em seguida, explicou como utilizar as ferramentas e postar as atividades  no ambiente: inserir fotos, participar do fórum, diário de bordo, atividade de turma, do aluno , biblioteca do professor e do aluno, sala  de bate-bate, web mail  e validou as atividades que foram postadas no ambiente pelos profissionais da escola. 
O encontro foi bastante produtivo uma vez que atingiu os objetivos esperados: Os professores orientadores/pesquisadores  apresentaram  os projetos de aprendizagem desenvolvidos junto aos educandos, os professores(CEFAPRO E UNEMAT) esclareceram as possíveis dúvidas sobre o projeto,  o SEMPAC e  o ambiente e-proinfo. 





Parabéns pelo Relato Professora Sueleide e a todos os pesquisadores pelo  avanço nos estudos e nas ações.

Sara Cristina/Cefapro-Sinop-MT.