OS
CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA EM MATO GROSSO E AS
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA A ÁREA DE LINGUAGENS
PEREIRA,
Sara Cristina Gomes, CEFAPRO/Sinop - sara.pereira@seduc.mt.gov.br
FREIRE,
Ketheley Leite, CEFAPRO/Sinop - ketheley.rey@seduc.mt.gov.br
PAVANELLI,
Élidi Preciliana, CEFAPRO/Sinop - elidi.zubler@seduc.mt.gov.br
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| GEPLIA/CEFAPRO/UNEMAT/PUC |
RESUMO:
Considerando que a educação tem como papel preponderante a Formação
Humana e objetiva atender às novas necessidades sociais, as
políticas e práticas educacionais têm empenhado esforços no
sentido de priorizá-la, incorporando de forma definitiva a
Organização por Ciclos, condição que se avalia mais inclusiva e
voltada para a promoção humana acompanhada da qualidade necessária
para a vida cidadã (PARENTE, 2010). Neste sentido as Orientações
Curriculares para o Estado de Mato Grosso apontarão as estratégias
e os recursos necessários destinados a estas ações pedagógicas.
Nessa perspectiva, esta organização escolar é pensada e proposta
contextualizando a Área de Conhecimento e seus respectivos
componentes curriculares, considerando as características inerentes
a cada ciclo vital humano como infância, pré-adolescência e
adolescência. Surge, portanto, a necessidade de repensar a práxis
pedagógica, de modo que os conhecimentos específicos de cada
componente curricular possibilite a construção e/ou a
ressignificação sócio-histórico-cultural que favoreçam aos
sujeitos envolvidos, a ampliação da visão de si, de sua família,
da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e
busquem transformações. Na área de Linguagens, as disciplinas
compartilham objetos comuns de estudo que podem, articuladamente,
convergir para a construção, desenvolvimento e compreensão do uso
particular das linguagens. Dentre estes objetos estão o código, o
texto e a leitura. O conceito de Linguagem aqui citado possibilita
reafirmar que as práticas sociais são constituídas pela/na inter e
transdicisplinaridade (MATO GROSSO/SEDUC, 2010). O estudo da revisão
bibliográfica mostra que a humanização proposta por esta
organização escolar redesenha o trabalho dos profissionais da área
de linguagens.
Palavras-chave:
Linguagem; Orientações Curriculares; Ciclo de Formação Humana.
Introdução
Neste texto apresentaremos a proposta curricular da
escola organizada por Ciclos de Formação Humana em harmonia com as
Orientações Curriculares para a educação básica do estado de
Mato Grosso que tem como princípio para sua estruturação,
considerar as características do ciclo vital de desenvolvimento
humano apoiando-se nos estudos da neurociência.
Apresentaremos algumas ações formativas
desenvolvidas pelos formadores da área de Linguagens do CEFAPRO1
de Sinop-MT, que compõe o Grupo de Estudos GEPLIA2,
considerando o repensar da práxis pedagógica onde o movimento de
cada disciplina da área possibilita a construção e/ou
ressignificação sócio/histórico/cultural da aprendizagem.
Pensar o ensino/aprendizagem por área do conhecimento
implica em entender a relação entre os objetos comuns às
disciplinas da Linguagem (código, texto e leitura) de modo que a
compreensão dessa relação possibilite a construção,
desenvolvimento e compreensão dos variados usos da linguagem.
Organização Curricular para o estado de Mato Grosso
e os Ciclos de Formação Humana
Um olhar mais atento para organização curricular por
Ciclos de Formação Humana, evidencia a necessidade de transformação
no currículo conforme relembra Freitas (2003) fundamentando-se no
educador russo do século XX Pistrak ao dizer, “A organização por
Ciclos viabiliza o respeito ao desenvolvimento humano, possibilitando
também o desenvolvimento social de formação do indivíduo”.
Em conformidade com este pensamento a organização por
Ciclos não será meramente uma solução pedagógica para sanar
problemas de ordem estrutural, ou seja, apenas combater a evasão e a
repetência, mas principalmente uma organização curricular que
possibilite o desenvolvimento de novas relações sociais onde os
tempos e os espaços escolares sejam colocados a serviço de novas
relações entre estudantes e educadores.
De acordo com Mato Grosso/Seduc (2010), a concepção
de educação como processo de formação humana remete à
organização em ciclos de formação humana que pressupõe ao
educador:
... determinadas posturas frente ao mundo, à sociedade
e ao sentido do conhecimento. Pressupõe um educador que se pergunta
sobre o que fundamenta o seu pensamento pedagógico, a sua concepção
de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso se relaciona com a
sua concepção de educação e suas práticas pedagógicas. (...)
Isso coloca a necessidade do educador lidar com as teorias do
conhecimento, ter clareza de qual caminho está percorrendo, de qual
é o seu ponto de partida e aonde pretende chegar, ou seja, que tipo
de ser humano quer formar e que tipo de sociedade quer construir.
Consciente ou inconscientemente, teoria e método materializam-se nas
práticas, nas atitudes e nas relações educador/educando. (MATO
GROSSO/SEDUC, 2010, p. 47)
Em conformidade com esta organização curricular temos
uma nova visão de mundo e de sociedade. Desta forma a escola pública
anteriormente constituída por séries com fins e princípios ligados
apenas a aquisição de conhecimento de conteúdos
descontextualizados da realidade sócio-cultural e histórica do
estudante passa a dar lugar a uma organização curricular com
princípios orientados pelo respeito ao ser humano e as relações
sociais solidárias.
O currículo assim organizado beneficia a todos aqueles
que direta ou indiretamente estejam envolvidos neste processo, ou
seja, toda a comunidade escolar, principalmente os estudantes, pois
nesta forma de organização todos os envolvidos no processo passam a
ter voz, segundo o princípio da democracia.
Vemos assim que o currículo anteriormente firmado sobre
princípios de Educação para poucos com concepções do
Taylorismo/Fordismo3
(Mato Grosso/Seduc, 2010), passa a dar lugar a uma organização
curricular com novas concepções voltadas para os aspectos humanos,
como o fortalecimento intelectual e social das classes populares
assegurando a todos o ingresso a permanência e a qualidade da
educação.
Se atentarmos para a concepção pedagógica
que fundamenta os Ciclos de Formação Humana perceberemos a
importância do entendimento e respeito às fases de desenvolvimento
humano da criança e do adolescente descritas por Piaget segundo a
epistemologia genética e que fundamenta o construtivismo, também
nos reportaremos ao sócio-interacionismo teoria na qual Vygostky
propõe a construção sócio histórica e cultural como base para a
formação e ou desenvolvimento humano considerando que são nas
relações entre os pares que acontecerá a construção do conhecimento.
Nesta concepção de educação e currículo não podemos
desconsiderar os estudos e as propostas para a educação de Paulo
Freire quando evidencia em suas obras que um dos princípios da
educação perpassam valores de liberdade, autonomia e esperança.
Com esse entendimento as transformações de um
currículo anteriormente estruturado por Séries para um organizado
por Ciclos de Formação Humana demandam reformulações em suas
bases teóricas, ou seja, mudanças de concepção e transformações
metodológicas na forma de planejar atuar e avaliar, tendo em vista
que um currículo rígido inflexível pré-elaborado por gestores e
professores passará a dar lugar a um currículo flexível e
contextualizado com as reais necessidades da comunidade a qual serve,
permitindo assim que o principal interessado o educando também
participe de sua elaboração e implementação.
Este currículo para Formação Humana introduz sempre
novos conhecimentos relacionados a vivência do aluno, às realidades
regionais e cotidianas dos mesmos. Desta forma os educandos são
constituintes da docência, das funções da escola e da formação
curricular e por elas são constituídos. Sendo assim uma postura
crítica e reflexiva sobre o currículo de cada instituição escolar
faz-se necessário.
Nesse entendimento o currículo da escola, quando
organizado de forma fragmentada onde as disciplinas aparecem
compartimentadas ou em gavetas que não se entrecruzam,dará lugar a
um currículo interdisciplinar voltado para a formação humana em
sua totalidade se considerarmos que o cérebro humano organiza-se de
forma interdisciplinar.
Sendo assim as ações dos envolvidos no processo ensino
aprendizagem também deverão acontecer de forma
inter/transdisciplinar, se reconhecermos que o conhecimento só será
significativo se construído dessa forma. Esse entendimento se
confirma nas palavras de Fazenda (1993) quando diz “[...] A
interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de
atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma
concepção fragmentária do ser humano”.
Com este currículo interdisciplinar as ações
pedagógicas não se alicerçam mais no “que” se transmite, mas
no “como” se constrói o conhecimento. Ao adotar a
interdisciplinaridade no currículo não significará o abandono às
disciplinas, mas a articulação entre elas com o propósito de
articular mundo real e hipotético interação social, cultural e
natural, com fins de que a aprendizagem possibilite ao educando se
integrar a sociedade de modo ativo interagindo e interferindo sobre
ela. Dessa forma o protagonista da aprendizagem passa a ser o
educando que interagindo com os demais envolvidos no processo
alcançarão os objetivos por eles propostos.
Entendemos assim que as demandas do cotidiano
educacional, exigem constantes pesquisas interdisciplinares e a
escola deverá ser este lugar, não da fragmentação da
aprendizagem, do ensino sem significado, mais sim o lugar das
inter-relações do trabalho colaborativo possibilitados por um
currículo interdisciplinar.
Este outro olhar para o currículo preconiza novos
olhares a avaliação e o seu papel na Escola Organizada por Ciclos
de Formação Humana que certamente não será mais o de classificar,
excluir, medir. Mais sim o de oferecer subsídio aos Educadores e
educandos para o replanejar dos trabalhos na escola.
Entendendo assim que não só o educando deverá ser
avaliado mas todo o processo pedagógico bem como todas as ações
ali estabelecidas. No caso específico da avaliação feita pelo
educador deverá estar centrada na aprendizagem, no que o educando já
consegue construir em termos de aprendizagem significativa, bem como
no replanejamento dos objetivos e atividades didáticas, considerando
a avaliação como um processo metodológico, desconstruindo a
dicotomia metodologia-avaliação e favorecendo as relações entre
educandos/educandos e entre esses e os educadores. Neste sentido uma
avaliação diagnostica, processual e formativa alcançarão os
resultados propostos em conformidade com Pereira (2009).
A estrutura do currículo em Mato Grosso para os anos
iniciais da educação básica, segundo a Resolução 262/02 do
CEE/MT no seu artigo 5º aponta para “A adoção do regime escolar
por Ciclos de Formação Humana, que pressupõe a duração do ensino
fundamental ampliado para 9 anos, tendo em vista a ampliação do
tempo de permanência na escolaridade obrigatória.
No caso do Ensino Fundamental, sua composição observa
a organização de 3 ciclos, cada um com duração de 3 anos,
organizados em fases correspondentes às temporalidades da formação
humana: 1º ciclo: Infância (6 à 8 anos), 2º ciclo:
Pré–adolescência (9 à 11 anos) e Adolescência (12 à 14 anos).
Neste sentido Lima (2008) traz as contribuições da neurociência
argumentando que: [...] o cérebro se desenvolve através do diálogo
entre a biologia da espécie e a cultura, considerando que na escola
o currículo constitui-se fator que incide no desenvolvimento da
pessoa[...] sendo assim, as atividades para conduzir às aprendizagens
precisam estar adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias
de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo
precisa mobilizar diferentes funções do desenvolvimento humano,
como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e
a imaginação.
Para consolidar esse processo, esta mesma Resolução
estabelece que a adoção dessa forma de organização curricular
considera a pluralidade de saberes e experiências cognitivas,
reconhecimento da diversidade cultural como fatores enriquecedores do
processo educativo, superadores de toda forma de discriminação,
segregação e exclusão social.
Num entendimento que a ampliação do ensino
fundamental de 8 para 9 anos aponta para uma nova forma de
organização curricular é que a Secretaria Estadual de Educação
do Estado de Mato Grosso desde 1996 vem implementando essa política,
sendo possível reconhecer que a Escola Organizada em Ciclos de
Formação Humana se constitui como Política Pública Estadual de
Educação em atendimento a LDB 9394/96, consolidada pelas
Orientações Curriculares da Educação Básica do Estado de Mato
Grosso em 2010.
Tomando como base a legislação que transita
nas diversas dimensões, principalmente a pedagógica, é possível
afirmar que embora sejam distintos, o Ensino de 9 anos, instituído
pelo MEC em 2006 e a Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana
instituído pela SEDUC são indissociáveis, onde o primeiro fora
implantado para ampliar o tempo e a qualidade da educação e o
segundo antecipa-se a consolidação e a implementação dessa
política. É coerente afirmar que o caráter antecipador da Escola
Organizada em Ciclos de Formação Humana neste estado se constitui
como política de educação, assegurando o compromisso com a
qualidade social do ensino de 9 anos, considerando que a maioria dos
Estados e Municípios já a adotaram pela necessidade de implantar
e implementar uma política própria de educação e de reorganização
curricular que possibilite e assegure financiamentos/investimentos,
em diversos aspectos importantes da educação.
A
área de Linguagem e a Formação Humana
Para Mato Grosso/Seduc ( 2010) uma área de
conhecimento caracteriza-se por reunir disciplinas que possuem em
comum: princípios, conceitos, modelos interpretativos e explicativos
sobre certos aspectos do mundo. Estes ao se constituírem como focos
de interesse e análise, transformam-se em objetos de estudo. As
investigações em torno dos objetos de estudo de uma mesma área
resultam numa rede de saberes e de tecnologias que se tangenciam ora
por conceitos, ora por procedimentos, ora por seus produtos,
permitindo, assim, organizá-los a partir de distinções e
classificações comuns que transitam de uma disciplina para outra.
Ao optarmos pela organização curricular em
áreas de conhecimento pretende-se que cada campo do saber adquira
dinamicidade e articulação, tanto entre suas disciplinas quanto
entre as próprias áreas, possibilitando maior flexibilidade, pontos
de interesse e metas comuns no que diz respeito à construção do
conhecimento pelo educando.
A atenção aos pontos de contato entre as
diversas disciplinas de uma área ou das áreas entre si tem por
objetivo promover uma prática interdisciplinar no currículo,
tomando-o de forma orgânica, ou seja, superando-se a disposição
artificial e fragmentada no trato dos objetos de estudo nas
disciplinas através de ações favoráveis a articulação e
integração dos conhecimentos. Isto, contudo, não significa a
negação dos conteúdos disciplinares ou daqueles específicos de
cada ciência, antes, implica na eleição e no tratamento de eixos
articuladores comuns às diversas disciplinas e aos campos de
conhecimento, enfatizando e explorando a intersecção que possuem
entre si.
O sucesso do empreendimento interdisciplinar depende,
portanto, da manutenção de um diálogo fecundo entre as matérias
no que diz respeito aos temas considerados centrais pela comunidade
escolar. Nenhum objeto de estudo pode ser compreendido em toda sua
dimensão quando abordado de forma isolada. Sabemos, também, que o
professor, mesmo que assistematicamente, ao ensinar determinado
conteúdo, utiliza em seu discurso uma gama de informações colhidas
em variados campos de saber. Se assim é, o
ensino por área de conhecimento, longe de descaracterizar os objetos
de estudo ou as disciplinas, vem implementar, integrar e sistematizar
o ensino das disciplinas escolares. Por outro
lado, a organização curricular em áreas não pode ser confundida
com uma mera fusão de disciplinas. Seu foco está em reconhecer e
observar que as demarcações e as fronteiras de cada ciência não
são estanques. Assume, também, a existência de uma margem ampla de
contato e de permeabilidade entre as disciplinas de maneira a
favorecer cruzamentos de investigações conceituais, procedimentais,
intercâmbios de temas, problemas e de metas pedagógicas.
A tentativa de se buscar pontos de intersecção
entre as ciências e seus objetos de estudo, divididas
tradicionalmente em disciplinas, move-se na busca por confluências
teóricas e práticas que podem ser tratadas de forma
interdisciplinar, seja do ponto de vista da investigação e
construção do conhecimento, seja no que se refere à reflexão
sobre seus resultados tecnológicos. Dessa forma, a
interdisciplinaridade na organização curricular justifica-se
duplamente: de um lado, a partir de seus aspectos epistemológicos -
ao reunir objetos de estudo, paradigmas e problemas afins,
favorecendo seu tratamento conjunto; e, de outro, pedagogicamente -
por potencializar as condições para o ensino e para o aprendizado
solicitados nas diversas disciplinas; bem como facilitar, através
dessa integração, a discussão acerca da produção e utilização
das tecnologias geradas a partir das ciências. A presença de todos
estes fatores no processo de formação é imprescindível ao bom
desenvolvimento pessoal e sócio-cultural dos alunos nessa etapa de
formação.
Especificamente na área de Linguagens, as disciplinas
compartilham objetos de estudos comuns (código, texto e leitura),
que pode convergir para aquisição e o desenvolvimento da capacidade
de produzir e interagir nas e pelas linguagens.
Os códigos são constituídos por signos e símbolos
que possibilitam a manifestação interacional da linguagem. De
acordo com Mato Grosso/Seduc (2010):
Utilizar as linguagens é, portanto, interagir a partir
de textos, intertextos e hipertextos produzidos por códigos, pois as
linguagens se concretizam nesses produtos de manifestação
significativa e articulada de uma história social e cultural, únicos
em cada contexto. A partir dessa concepção exige-se, de todas as
disciplinas da área, o reconhecimento do conceito de texto, em
sentido amplo, como objeto de significação, leitura, interação,
apreciação, expressão e fruição dos diversos elementos
linguísticos, pictóricos, corporais, tecnológicos, sonoros,
plásticos, gestuais e cênicos e não apenas aquele restrito à
língua escrita ou à falada. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010. p. 12)
O texto, portanto, é considerado objeto de
interpretação que depende da produção de sentido para existir.
Logo, a leitura, nessa perspectiva, se dá pela (re)significação,
fruição, experimentação, apreciação, codificação e
decodificação. Corroborando com esta afirmação, Mato Grosso/Seduc
nos diz que:
Compreender a leitura, a partir desse olhar superador,
tem implícito o reconhecimento da importância da leitura como
vivência, que torna possível a construção de significados, a
representação de mundo, o compartilhamento de informações, a
expressão e a construção da identidade do processo de interação
social que revela, a cada um, parte de si e do mundo numa relação
dialética com a cultura, a história e a sociedade. (MATO
GROSSO/SEDUC, 2010, p. 12)
Portanto, pensar um currículo dialógico
interdisciplinar é considerar relevante as especificidades das
disciplinas que compõem a área, sem, contudo, pensá-las estanques
em cada disciplina, mas correlacionado-as por meio dos seus objetos
comuns.
Para que os alunos alcancem os objetivos propostos nas
áreas de conhecimento, a partir de problematizações de questões
pertinentes ao cotidiano, propõem-se procedimentos metodológicos
que possibilitem construir, reconstruir conhecimentos e desenvolver
autonomia intelectual. A partir do domínio dos conceitos, conteúdos
e métodos de sua disciplina, o professor terá facilidade em fazer
as inter-relações com as demais disciplinas, o que corrobora a
construção de práticas interdisciplinares. Na análise realizada
nas disciplinas e na área, será possível ao aluno constituir uma
síntese provisória, que será o ponto de partida para novos
conhecimentos.
Para sistematizar estas intenções pedagógicas, o
processo de ensino e aprendizagem se organiza em torno de eixos
articuladores, sendo eles fundamentais para a concretização desse
processo e que na prática precisam ser coordenados entre si. Os
eixos são: Linguagens e processos de interação, representação,
leitura e prática; Apropriação do sistema de representação das
linguagens; e Formação sociocultural nas diferentes linguagens.
De acordo com Mato Grosso/Seduc (2010):
Esses eixos articuladores, em cada área de
Conhecimento, e entre elas tendem a ser discutidos e
reorganizados/reelaborados ou adaptados de acordo com a realidade
local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados,
problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das
capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais - pelos
educandos, na interação com o conhecimento, com seus pares e com os
educadores no processo de ensino aprendizagem. (MATO GROSSO/SEDUC,
2010, p. 8)
Falar em desenvolvimento da aprendizagem por
capacidades, na perspectiva vygotskiana, é falar num termo amplo,
mas que pode ser definido, segundo Mato Grosso/Seduc (2010, p. 8),
como ações teórico-práticas que usamos
para estabelecer relações com e entre sujeitos e os objetos do
conhecimento (situações, fatos e fenômenos), por meio da
linguagem. Sendo assim, as capacidades se
referem ao conhecimento e aplicação de estratégias e técnicas
apropriadas, relacionadas aos conhecimentos aprendidos, que o
educando busca, em suas experiências anteriores, para analisar e
resolver novos problemas.
Nesse sentido, para acompanhar o desenvolvimento dessas
capacidades pelo educando é que precisamos dos descritores, que
evidenciam a construção dessas capacidades do/no educando, que
traduzem de certa forma o diagnóstico da realidade no decorrer do
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
As capacidades para os primeiros Ciclos são as
Seguintes: Para o primeiro Ciclo: Reconhecer
as linguagens como elementos integradores dos sistemas de
comunicação; Ler, compreender e construir diferentes textos;
Codificar e decodificar linguagens; Fazer uso social das diversas
linguagens em diferentes situações de fruição e interação;
Vivenciar as diversas práticas de linguagens; Compreender as
manifestações das linguagens; Valorizar a diversidade manifestada
nas diferentes linguagens. Para o segundo Ciclo: Fazer uso das
linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação;
Ler, compreender e construir diferentes textos; Codificar e
decodificar sistemas das diferentes linguagens; Fazer uso social
das diversas linguagens em diferentes situações de fruição e
interação. Re-significar as diversas práticas de linguagens;
Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas diferentes
linguagens. Para o terceiro Ciclo Temos as seguintes capacidades:
Compreender e utilizar as linguagens; Ler, compreender e construir
diferentes textos, considerando as condições de produção,
recepção e circulação. Codificar, decodificar e re-significar
sistemas das diferentes linguagens; Fazer uso social das
diversas linguagens em diferentes situações de fruição e
interação; Vivenciar e re-significar as diversas práticas de
linguagens; Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas
diferentes linguagens. Notamos assim que nas três fases do ciclo são
as mesmas capacidades a serem desenvolvidas. O que irá mudar de uma
fase para outra será o grau de dificuldades das atividades
oferecidas.
Com
objetivo de
introduzi-las,
desenvolve-las
e consolida-las.
É
importante ressaltar que não existe método único de
ensinar-aprender, independentemente da área de conhecimento ou
disciplina. Há necessidade, portanto, do constante diálogo entre os
professores da área, nos momentos de planejamento, acompanhamento e
avaliação dos alunos e neste momento serão traçados os
procedimentos utilizados para o alcance dos objetivos.
Os professores precisam ser criativos e perceptivos;
devem saber adequar os métodos, alicerçados na forma como percebem
que seus alunos aprendem. Devem assumir uma postura centrada na
mediação dos processos de construção/reconstrução dos
conhecimentos escolares por parte dos alunos, entendendo-se também
como partícipes do processo educativo. De acordo com as
especificidades de sua disciplina, os professores, a partir de então,
serão capazes de criar ou recriar formas mais adequadas para
estimular a produção/re-significação do saber.
Neste entendimento os estudos realizados no Centro de
Formação pelo grupo de pesquisadores componentes do GEPLIA tem
fortalecido e favorecido ações de atuação e implementação do
trabalho por área de conhecimento nas escolas do Polo CEFAPRO/Sinop.
Em consonância com os estudos do Grupo que aconteceram durante o
último ano, foram realizadas nas escolas que solicitaram ações de
planejamento de área esta ação por sua vez favoreceram a avaliação
formativa proposta pelas Orientações Curriculares.
Mato Grosso/Seduc (2010) destacam que a Formação
Humana e o Currículo Organizado por Ciclos de Formação Humana para
a educação básica do estado de Mato Grosso tem servido de objeto
de estudo e reflexão constante para os pesquisadores do Grupo
GEPLIA e até o momento tem sido significativo o entendimento desta
nova organização curricular por área de conhecimento, favorecendo
não só a atuação dos professores formadores e pesquisadores do
Grupo GEPLIA, mas principalmente tem possibilitado uma
re-configuração do trabalho pedagógico desenvolvido pelas
professoras formadoras junto as escolas do Polo CEFAPRO/SINOP.
REFERENCIAL
BIBLIOGRÁFICO
BRASIL.
Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB Lei nº 9394/96.
MATO
GROSSO/SEDUC. Orientações
Curriculares: Concepções
para Educação Básica. Cuiabá, 2010.
_________.
Orientações
Curriculares: Área
de Linguagens: Educação Básica.
Secretaria
de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá, 2010.
________.
Conselho
Estadual de Educação. Resolução N. 262/CEE-MT,
2002.
FAZENDA,
I. C. Interdisciplinaridade:
um projeto em parceria.
São Paulo: Loyola, 1993.
FREITAS,
L. C. Ciclos,
Seriação e avaliação: Confronto
de Lógicas. São Paulo: Moderna 2003.
PEREIRA,
S. C. G. Reflexões
sobre a avaliação na escola organizada por ciclos de formação
humana em Mato Grosso,
2009.
http://www.seduc.mt.gov.br.
Acesso em: 09 fev. 2010.
LIMA,
E. S. Indagações
sobre currículo : currículo e desenvolvimento humano
/ [Elvira Souza Lima] ; organização do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. –
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
1CEFAPRO:
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica do Estado de Mato Grosso.
2GEPLIA:
Grupo de Estudos de Linguística Aplicada. Parceria
UNEMAT/UNB/CEFAPRO.
3Princípio
educativo dominante até a década de 80 voltado apenas para a
educação em séries para fins industriais, e mercantilistas com
foco apenas no crescimento econômico, cujos selecionados para esta
organização seriam os de classes econômicas privilegiadas.
