A
escola como um espaço de reafirmação de direitos as aprendizagens
e ao desenvolvimento humano
 |
| Assessora Sueli e professora Sara do CEFAPRO/Sinop-Mt |
Você, eu, um sem-número de
educadores sabemos todos que a educação não é a chave das
transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do
mundo são um fazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação
não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente
na sua fraqueza. Cabe a nós por sua força a serviço de nossos
sonhos. (PAULO FREIRE, 1991, p. 126)
Historicamente Mato
Grosso tem estado na vanguarda no que diz respeito ao seu
pensar-fazer educação pública. Muitas das questões discutidas e
sancionadas em forma de lei no território nacional têm sido
implementadas anteriormente pela Secretaria Estadual de Educação de
Mato Grosso.
Podem-se
destacar o Plano de Carreira para o Sistema Estadual de Educação
que incorpora todos os que trabalham na escola como profissionais da
educação(LC 50/98); a lei de gestão democrática(Lei 7.040/98); o
incentivo à formação continuada no lócus de trabalho e a
organização da educação básica em nove anos e a organização
curricular em Ciclos (Res. 262/02/CEE-MT).
Desde 1996, o estado de
MT assume novas e desafiadoras formas de organizar o ensino,
envolvendo todos os profissionais da Educação que se organizaram
para inovar a organização curricular prevendo novos tempos e novos
espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer as
aprendizagens. A consolidação da escola organizada por Ciclos de
Formação Humana no estado de Mato Grosso é parte de um processo
histórico, iniciado com o “Projeto Terra” que tinha como um dos
seus princípios a construção de uma educação com qualidade
social para todos.
Seguindo esses movimentos
de ressignificação dos tempos-espaços escolares e amparada pela
LDB, em seus artigos 23 e 24, a Secretaria de Estado de Educação do
Mato Grosso altera a perspectiva historicamente excludente e
marginalizante da organização seriada e propõe um currículo
organizado em Ciclos. Uma política que traz em seu texto, devido ao
processo histórico de sua construção, uma mescla dos ciclos de
aprendizagens e também perspectivas teóricas dos Ciclos de Formação
Humana.
Assim, antecipadamente,
por meio da resolução 262/02 CEE/MT, inclui os alunos de seis anos,
ampliando o tempo de vivência no ensino fundamental para 9 anos, o
que começa a acontecer de maneira sistemática no Brasil após a
publicação da Lei n.º 11.114/2005, em seu artigo 1º, que altera a
redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº. 9.394-LDB, de 20 de
dezembro de 1996, e dispõe sobre a duração de nove anos para o
Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis
anos de idade (PEE/MT 2008-2017).
Pretende-se, portanto,
que o tempo de escola seja um tempo de socialização-formação no
convívio entre sujeitos na mesma idade-ciclo de
formação-socialização, sem rupturas ou interrupções desse
processo.
Para Arroyo (2002),
o aprendizado dos alunos se dá em tempos diferenciados da sua vida.
Os ciclos da vida não foram inventados por nenhum pedagogo, por
nenhuma LDB. Eles são tão antigos quanto à vida humana.
[...] Não falamos em ciclos da
escola. A escola não tem ciclos. A escola não está na infância,
na puberdade, na juventude, na idade adulta. Os únicos que passam
por ciclos, em nossa formação e desenvolvimento, são os seres
humanos - são os educandos, com os quais trabalhamos a cada dia em
nossas escolas (p.28 e 29).
O princípio educativo e
o efetivo funcionamento da organização curricular na escola
organizada por Ciclos de Formação Humana está em sua própria
estrutura inclusiva, cujos mecanismos constroem a possibilidade de
inovação pedagógica e curricular nas/das práticas formativas do
sujeito.
Nessa nova lógica
curricular, o sucesso de todos os alunos é visto como direito humano
e as teorias que a embasam são fundamentadas na necessidade de se
optar pela estreita articulação entre as fases de desenvolvimento
humano e o processo de ensino-aprendizagem compreendendo aquelas como
contínuos e ininterruptos.
Um grande desafio da
organização curricular por Ciclos de Formação Humana está em
compreender a avaliação como processo contínuo, dinâmico,
participativo, emancipatório e investigativo com função
diagnóstica, no qual as informações coletadas redimensionam e
reorganizam todas as ações pedagógicas com o objetivo de
qualificar as aprendizagens e garantir o direito no prosseguimento
dos estudos sem interrupção.
Sob a perspectiva de uma
avaliação emancipatória, o professor detecta determinados desafios
de aprendizagem ao longo do processo e tem a oportunidade de
reorientar sua prática a tempo de não impedir a progressão do
aluno ao período seguinte. Não se trata simplesmente de uma
estratégia de promoção, mas, sim, de uma estratégia de progresso
individual e contínuo, que favoreça o crescimento do educando,
preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.
[...] a progressão continuada permite
uma nova forma de organização escolar, conseqüentemente, uma outra
concepção de avaliação. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao
final de cada série, agora se espera que a escola encontre
diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos
e o seu progresso intra e interciclos (BERTAGNA, 2003, p. 79).
O conhecimento, portanto,
não é transmitido, nem está pronto, mas sim, construído e
reconstruído permanentemente ao longo do processo de
ensino-aprendizagem. Compreende-se, então, o caráter construtivo da
relação ensino-aprendizagem na organização proposta para o estado
de Mato Grosso.
A visão de uma avaliação
emancipatória antecipa e corrobora com a resolução nº 4/2010
CNE/CEB em seu artigo 1º, que prevê a conclusão com sucesso no
percurso escolar:
A presente Resolução define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação
Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno
desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à
qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em
ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a
conclusão com sucesso das crianças,
dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem
para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da
gratuidade da Educação Básica (grifos
nossos).
A Constituição Federal
Brasileira
da
República Federativa do Brasil, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece como um
dos seus princípios os
direitos de aprendizagens e desenvolvimento(s) das
crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. Neste sentido,
um conceito de desenvolvimento na perspectiva de democratizar a
educação considerando acesso, permanência e aprendizagens
significativas.
O próprio Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) cerca a escola com uma rede de atores
e de providências, para auxiliá-la no cumprimento de sua missão e
fortalecer seu papel na sociedade. O Direito à Educação não é
mais tão-só o direito à vaga, mas é o direito ao ingresso, à
permanência e
a conclusão com sucesso
escolar.
A ausência de reprovação
nos Ciclos de Formação Humana, tão questionada, não escamoteia a
falta de aprendizagem, pelo contrário, de acordo com Jacomini (2009,
p. 567) “a progressão continuada tem contribuído para denunciar
a pouca aprendizagem de alguns alunos, que antes era encoberta pela
reprovação”. Esses
alunos eram excluídos do direito de estar na escola e de aprender
nessa escola,
pois a lógica que operava era a de que alguns poderiam, por mérito
próprio, seguir e outros, sem a ajuda da escola, dos professores e
do estado deveriam ficar, e nesse processo “ficar” significa
“marginalizar”, deixar de lado uma criança capaz de aprender,
para assim não ver a escola como lugar de inclusão social.
De acordo com Oliveira
(2011), precisamos nos inquietar quando descobrimos na escola
crianças e adolescentes que estão à margem do processo educativo
sendo encobertos pelas práticas tradicionais de reprovação e
consequente evasão.
A pergunta a ser feita não é se o
sistema está certo ou errado, é preciso perguntar para além
daquela situação imediata; é necessário questionar por que os
estudantes chegam aos 10 ou 16 anos sem os conhecimentos esperados?
(p.22)
A denominação
progressão continuada extrapola a compreensão da aprovação
automática no sentido apenas de implementação de uma norma
administrativa, pois contempla o aspecto pedagógico, de que toda
criança é capaz de aprender.
A Progressão Continuada
tratada neste texto também está em consonância com a LDB
9394/96 que prima por uma educação integral, tendo como finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Para Souza (2000),
a implantação dos ciclos, ao prever
a progressão continuada, supõe tratar o conhecimento como processo
e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a idéia de
interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto
sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se
formando, construindo significados a partir das relações dos homens
com o mundo e entre si.
Nunca se discutiu e se
denunciou tanto essa situação como nas duas últimas décadas,
especialmente nas redes que adotaram a organização em ciclos, pois
os invisíveis
se tornam visíveis nesse tipo de organização, nos alertando sobre
a necessidade de mudanças de estratégias para garantir o direito de
todos em aprender.
Um aspecto importante é que guardar
todos os alunos dentro da escola, independentemente de terem
aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles alunos que não
aprenderam e que antes eram
simplesmente expulsos da escola pela reprovação administrativa.
A visibilidade do aluno que não aprende é percebida, erradamente,
pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da
progressão continuada; entretanto, é produto
da velha lógica da escola
e da avaliação já revelada por nós. No esquema seriado, tais
alunos não incomodavam, pois eram eliminados do sistema,
permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progressão
continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo
tratamento pedagógico adequado.
Eles são uma denúncia viva da lógica excludente, exigindo
reparação. A volta para o sistema seriado é uma forma de calar
essa denúncia e precisa ser evitada (FREITAS, 2003, p. 49-50).
Essa perspectiva de
aprendizagem como processo contínuo se reafirma com a elaboração
das Orientações curriculares de Mato Grosso, cuja construção se
deu por meio de participação coletiva dos educadores, que trazem em
suas concepções a avaliação emancipatória como própria de uma
educação humanizadora, voltada para a realidade sujeito, cuja
finalidade seja a de procurar
diagnosticar seus problemas, dialogar
com seus contextos, investigar seus processos de aprendizagem, as
situações de não aprendizagem e buscar soluções pedagógicas
que possibilitem potencializar a aprendizagem de todos (OCs, 2011, p.
63)
A avaliação da escola
organizada por Ciclos de Formação Humana é compreendida como
movimento constante de reflexão sobre a prática pedagógica, na
relação professor-aluno (inter)mediada pelo conhecimento. Essa
reflexão ganha sentido quando impulsiona intervenções nas ações
de ensino com vistas à garantia do aprendizado, como afirma
Oliveira:
Cabe à escola modificar sua
estrutura, seu tempo, seu espaço, seu currículo para acolher e dar
conta da aprendizagem dos alunos, e não compete ao aluno se adaptar
a uma estrutura de escola baseada em ritmos homogêneos de
aprendizagem. A lógica da seriação, da homogeneização e da
uniformização impediu e impede que a escola reconheça a diferença
de classe, etnia, gênero e cultura dos seus alunos. Historicamente,
criou-se um engessamento do pedagógico, da gestão escolar, da
avaliação, dos currículos, despreparando a escola para receber de
forma adequada principalmente os filhos das classes populares (2011,
p. 36).
Legitimando a organização
e a avaliação sob a perspectiva da inclusão, o próprio Parecer
289/02-CEE/MT, afirma o caráter progressivo do percurso do aluno na
escola e ratifica as formas de progressão adotadas pela nova
organização em Ciclos:
Progressão:
as
formas de progressão poderão se dar sob as três formas específicas
– progressão simples para alunos/as sem indicação de
dificuldades não superadas em cada fase; progressão com plano de
apoio pedagógico, para alunos/as com indicação de dificuldades não
superadas em cada fase, ou progressão com apoio de serviços
especializados para alunos/as portadores de necessidades educacionais
especiais – tendo em conta os processos avaliativos descritivos e
coletivos previstos no Projeto Pedagógico e no Regimento Escolar;
Para Fernandes (2011), a
característica estrutural dos Ciclos em compreender os tempos como
ininterruptos para a aprendizagem gera conflitos que devem
gerar providências, tomadas de
decisão e sensibilidade pedagógica para acolher esses alunos. [...]
Não há outra forma a não ser a SEDUC-MT e as escolas, nas suas
especificidades, elaborarem um planejamento de correção de fluxo
desses alunos nos seus respectivos ciclos. Se as providências não
acontecerem, o direito do aluno em ser escolarizado no tempo de anos
não será garantido. Cada escola tem que organizar o seu projeto
pedagógico específico para atender às situações de defasagem
idade/ciclo detectadas no contexto escolar (p.36).
Dessa
maneira, para garantir o direito em ser escolarizado no tempo
previsto em lei, a Secretaria de Estado de Educação, baseada,
primeiramente nas concepções da Escola Ciclada e, depois, nas
teorias de desenvolvimento humano, utiliza o critério da enturmação
por idade de modo a respeitar e reconhecer os tempos-espaços de
desenvolvimento biopsicossocial dos sujeitos no ato educativo.
Segundo
Fernandes (2011), a escola deverá se organizar seguindo os critérios
mencionados abaixo:
1º Ciclo
– corresponde à fase de desenvolvimento humano da Infância,
incluindo os alunos das idades formativas dos 6 anos aos 8 anos; 2º
Ciclo - corresponde à fase
de desenvolvimento humano da Pré-adolescência, incluindo os alunos
das idades formativas dos 9 anos aos 11 anos; 3º
Ciclo - corresponde à fase
de desenvolvimento humano da Adolescência, incluindo os alunos das
idades formativas dos 12 anos aos 14 anos.
A
autora ainda defende que:
No interior de cada ciclo, deve-se
respeitar a organização dos grupos de alunos (enturmação) por
idade, partindo do princípio de que estar junto com os seus pares de
idade favorece as trocas sociais e formativas, fortalecendo, assim, a
construção da auto-estima, da auto-imagem e de identidades mais
equilibradas. É por isso que, na proposta de ciclos de formação, a
permanência dos alunos nos grupos por idade durante os três anos de
cada ciclo é respeitado, a fim de favorecer o processo de
aprendizagens dos alunos. Supõe-se que, com essa nova organização
do tempo do aluno na escola, seja mantido o mesmo grupo de idade até
o final de cada ciclo, sem rupturas e sem reprovação (FERNANDES,
2011).
A compreensão dos ciclos
de idade demarcados pela vivência da infância, da adolescência, da
juventude e da idade adulta passou a integrar o repertório de
discussões e proposições de muitas escolas e tem causado certa
preocupação àqueles que se conformaram à organização seriada.
“Essa preocupação poderia se conformar a um modelo explicativo
formulado por dispositivos do biopoder não fosse a persistente
interrogação acerca dos coletivos de idade” (ARROYO, 2011).
Arroyo (2004 apud
FERNANDES, 2011) aponta a importância dos grupos etários ao
considerar que “os grupos de idades têm uma força identificatória
muito maior do que os grupos de repetentes ou aprovados, de
aceleráveis, lentos ou especiais. Portanto, independente da escola,
a criança, o pré-adolescente, o adolescente e o adulto atravessam
os seus tempos-idades no contexto social e cultural em que vivem.
Nessa perspectiva depõem
a favor da organização curricular por ciclos de formação humana
as Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso (2011)
quando afirmam que:
A escola por ciclos de formação vê
a aprendizagem como um processo, no qual não há, necessariamente,
períodos ou etapas preparatórias para aprendizagens posteriores,
mas um permanente desenvolvimento. Daí o critério da enturmação
por idade (OCs, p.56).
O mesmo documento
ressalta a relevância da enturmação por idade:
Dessa forma, a escola por ciclos de
formação, ao enturmar os educandos por idade e não por nível de
conhecimento – como faz a escola tradicional – cria oportunidades
para que interações e trocas, a partir de elementos de identidade,
contidos nas idades próximas e com diferentes níveis de
desenvolvimento proximal se realizem, incidindo no processo de
aprendizagem de todos. Isso quer dizer que a zona de desenvolvimento
proximal, que se configura como um potencial de aprendizagem que pode
ser desenvolvido interativamente, realiza-se com mais intensidade em
grupos com identidade etária (OCs, p.57).
Dessa maneira, há de se
compreender que o sistema Sigeduca/Seduc-MT está apenas seguindo os
critérios de avaliação propostos na 262/02, ratificados pelo
parecer 289/02. Se há um sistema de avaliação que compreende a
Progressão com Apoio Pedagógico para “os alunos para os alunos
que tiveram a indicação de dificuldades de aprendizagem não
superadas na fase ou
ciclo
concluído” (Res. 262/02 CEE/MT), “com indicação de
dificuldades não superadas” (Par. 289/02 CEE/MT), não se
justifica a retenção de alunos, mas sim sua progressão com
acompanhamento do coletivo de professores por meio de projeto de
apoio pedagógico, como defendido nas Orientações Curriculares para
o estado.
O professor articulador
,é de fundamental importância, junto com o coletivo da escola,
deve ter um plano de atendimento para os alunos com desafios de
aprendizagem com registros das intervenções propostas e dos
avanços, apontando as expectativas de aprendizagem que serão
trabalhadas e que contemplam as metas/objetivos indicadas pela
escola no PPP da escola, não é uma escola da fase nem da turma é
a do Ciclo de Formação Humana.
Os horários coletivos
são utilizados para análise de situações de aprendizagem (estudo
de casos, relato de práticas, gestão da classe...) e para produção
de intervenções que contribuam para o avanço das aprendizagens dos
alunos,
incluindo
práticas com professores/as, pais/mães, outros agentes da
comunidade e não somente com alunos com dificuldades específicas,
combatendo as salas de reforço ou de superação estigmatizadas.
No que se refere à
matrícula respeitando a idade-fase-ciclo, o sistema Sigeduca/Seduc
também atende ao que foi proposto nas Orientações Curriculares
(2011) acerca da avaliação e da garantia à terminalidade em idade
adequada
[...] esse processo de avaliação
pressupõe o direito do aluno ao avanço contínuo dos estudos,
assegurando-lhe a terminalidade, conforme sua idade e turma (OCs, p.
62).
Avançando em relação à
Resolução 02/2009 CEE/MT que garante a matrícula com os pares de
idade apenas ao aluno de sete anos uma vez que, na época, a educação
obrigatória do ensino fundamental era de 8 anos, entre os 7 e 14 de
idade e implantação da organização curricular por ciclos deveria
ser gradativa até alcançar todo o ensino fundamental:
Educando que ingressar no Ensino
Fundamental com sete anos de idade, mesmo sem qualquer experiência
escolar, deverá ser matriculado no segundo (2º) ano do Ensino
Fundamental, com duração de nove anos ou equivalente (Art. 27).
Dessa forma, está-se
trabalhando para o cumprimento da Meta
2 do
Plano Nacional de Educação (PNE) (proposta pelo PLC 103/2012, em
tramitação no Senado Federal) que prevê a universalização o
ensino fundamental de nove anos para toda população na faixa etária
entre 6 e 14 anos e da Meta
3
para a
universalização,
até 2020, do atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
da taxa líquida de matrículas no ensino médio nesta faixa etária.
Cabe ressaltar que essa
Organização tem por premissa a garantia dos princípios de
aprendizagens,
para
que os alunos enturmados consigam superar as dificuldades
apresentadas
e assim acompanhar o processo ensino-aprendizagem com seus pares.
Para tanto, além de enturmar
a escola, em cada ciclo, deverá
contemplar por meio do currículo todas as possibilidades que o ser
humano possui para experimentar, conhecer, contextualizar, comunicar,
criar, imaginar, construir, generalizar, socializar valores e
historiam individuais e coletivas. É de acordo com esses parâmetros
teóricos e conceituais que podemos compreender a definição da
organização dos três ciclos da rede estadual (FERNANDES, 2011,
p.25).
Assim, a organização
por Ciclos, regulamentada pela Resolução 262/02 CEE-MT e
implantanda nas escolas estaduais que assim decidiram, vem fortalecer
as ações desenvolvidas pelo governo federal e antecedem as
proposições de algumas das metas do PNE e as orientações da
Resolução 07/2010 CNE/CEB em seu artigo 29,
no que diz
respeito à necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo
de aprendizagens no primeiro ciclo:
III – a continuidade da
aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de
alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no
Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do
primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
[...]
§ 1º Mesmo quando o sistema de
ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo
regime seriado, será necessário considerar os três
anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico
ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o
prosseguimento dos estudos.
Portanto, se faz
necessário que a escola acompanhe esta evolução humana. Dando
oportunidade a todos os alunos para que durante
os nove anos que
permanecem no Ensino fundamental construam conhecimentos formais que
lhes dê sustentabilidade para ser cidadão de fato e de direito na
sociedade em vive.
Nesse sentido, é preciso
refletir as ações pedagógicas para que possamos avançar nas
discussões referentes aos ciclos de formação deixando as velhas
práticas de que boa é a escola que reprova, pois a o ciclo da vida
não pára.
Pensando na superação
dos desafios apresentados podemos dizer que com a Escola Ciclada de
MT, a Resolução
262/02
CEE/MT e o parecer 289/02, tivemos muitos avanços na educação
mato-grossense, dentre os quais podemos destacar o artigo 2º da
resolução:
Art. 2º -
A opção pelo regime
escolar por ciclos de formação deve fundamentar-se numa concepção
pedagógica específica
e distinta na consideração
dos tempos e dos modos de aprendizagem, na utilização de recursos e
métodos didáticos, na organização do trabalho e dos ambientes
escolares, nos processos de avaliação e de participação, na
articulação com outras políticas públicas de suporte social,
produtos de elaboração
coletiva,
e da decisão de cada
comunidade escolar,
expressas no Projeto Pedagógico da
escola e nos seus diversos instrumentos de planejamento e ação
(grifos nossos).
Compreendemos, destarte,
que a escola tem autonomia para elaborar seu PPP de acordo com as
necessidades formativas dos alunos, garantindo um trabalho coletivo e
dinâmico e principalmente o sucesso escolar dos alunos, sem excluir
ou marginalizar, pois ela pode e deve levantar por meio de
diagnóstico qual será o rumo de seu fazer pedagógico para que ao
final dos nove
anos todos
tenham direito de prosseguir seus estudos, como apontam as
legislações vigentes.
A Res. 262/02 propõe
ainda a mesma organização em ciclos também ao ensino médio,
referendada no art. 6º e § 2º
Art.
6º -
O regime escolar por ciclos de formação
é organizado em função dos tempos de formação humana da
infância, da pré-adolescência e da adolescência - na oferta do
ensino fundamental - e da juventude - na oferta do ensino médio -
ministrado aos alunos com observância regular da relação idade –
etapa da educação básica.
§
2º -
No caso do ensino médio, sua composição observará a organização
de um ciclo de três anos, correspondente à temporalidade da
juventude na formação humana (entre os 15 e 18 anos de idade).
O art.
10º
rompe com a lógica de interrupção a cada ano letivo, aumentando o
tempo de permanência entre professor e aluno para que juntos possam
prosseguir avançando no processo ensino-aprendizagem, sem a quebra
e/ou repetição de conteúdos que muitas vezes desmotivavam
professores e alunos.
Ainda o mesmo artigo, em
seu parágrafo único, tenta fortalecer a presença do professor em
uma única escola limitando o número de alunos para que cada
professor passe a conhecer seus alunos e assim colaborar de forma
mais efetiva na sua formação escolar.
§ único –
Buscando evitar o excesso de carga de trabalho de professores/as de
áreas de conhecimento, especialmente daqueles componentes
curriculares com menor carga horária semanal por turma, recomenda-se
a observação de uma relação máxima de 250 alunos por professor/a
,
assim como o cumprimento da jornada única de trabalho definida em
lei ou convenção coletiva de trabalho no mesmo estabelecimento de
ensino.
Dessa forma, a Res.
262/02 e o parecer 289/02 já trazem em seu texto ações para uma
educação mais inclusiva questões que seriam apontadas na Resolução
04/2010 CNE/CEB acerca da necessidade de se atingir a qualidade
social da educação por meio do acesso, inclusão, permanência e
sucesso:
Art. 8º
A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e
permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
com redução da evasão, da retenção e da distorção de
idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Afirmando a centralidade
do processo educativo, o Art.
9º
ratifica que “a escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem”.
Deparamo-nos, ainda, com
alguns desafios no sentido de se avançar na adesão por uma educação
de direito, verdadeiramente inclusiva, que respeite os tempos de cada
aluno.
Primeiramente precisamos
compreender que a reclassificação e a progressão parcial passam a
ser conceitos que não se enquadram na postura mais democrática de
organização dos tempos-espaços escolares. Se os alunos serão
organizados por grupos etários e seu desenvolvimento
biopsicosociocultural é respeitado e compreendido para o
pensar-fazer a educação, não há motivo para interrupções do seu
percurso formativo, uma vez que as devidas providências serão
tomadas a tempo de não permitir que qualquer aluno seja alijado de
seu direito de concluir seu tempo na escola acompanhando seus pares
de idade.
Dessa forma também não
se pensa
apenas
nos critérios cumulativos de conteúdos ou na
consideração da
vivência e do aproveitamento escolar anterior, pois, mesmo com
desafios de aprendizagem, os alunos, nas suas idades, em determinado
ano
do ciclo, aprenderam muitas coisas com seus pares e a escola não
pode desconsiderar esse fato. Mesmo sem desconsiderar as necessidades
de outras aprendizagens significativas que o aluno apresenta no ciclo
em que ele se encontra. Os ciclos se referem a um intervalo de 3
(três) anos, cujas idades estão dispostas num intervalo sobre eles
com um conjunto de observações pedagógicas circunstanciadas.
Considerar os períodos
concretos de desenvolvimento por meio das idades no processo de
ensino-aprendizagem, numa perspectiva de formação humana, não é
esperar que o aluno aprenda espontaneamente, mas proporcionar ações,
intervenções e atividades que possibilitem um percurso de
aprendizagem mais adequado às necessidades daquele tempo no ciclo de
vida. A avaliação não deve mais servir para decidir se exclui o
aluno, e sim para seu crescimento.
As ações pedagógicas,
nesse sentido, primam pelo papel de “recuperar, respeitar e tratar
profissionalmente a centralidade do tempo na aprendizagem dos
conteúdos curriculares” (ARROYO, 1998, p. 217) apoiando-se nas
formas do pensamento do educando, nas possibilidades de aprendizagem
para cada período de formação. E nos pontos em que a aprendizagem
precisa de apoio e não na “impossibilidade de aprender”
(ESTEBAN, 2001, p. 149).
Precisamos,
urgentemente, deslocar-nos do lugar que tão bem aprendemos a ocupar
– as crianças não aprendem o que ensinamos – para indagar os
modos como aprendemos, a compreender o processo de
ensino-aprendizagem, as crianças, suas infâncias, seus modos e
estímulos de aprender.
Nesse sentido, é
imperiosa a necessidade de articular esforços no enfrentamento dos
desafios colocados a partir do desenvolvimento da proposta na escola.
Pois, a democratização da escola clama por princípios que
valorizem os saberes e as lógicas das crianças, adolescentes e
jovens, contribuindo para a ampliação do conhecimento e
afastando-se de práticas excludentes, redutoras e classificatórias.
Conec- 2012- Apresentado pela professora Formadora Sara Cristina Gomes Pereira no evento.
Coordenadoria do
Ensino Fundamental
Superintendência da
Educação Básica
Secretaria Adjunta de
políticas Educacionais
Secretaria de Estado
de Educação do Estado de Mato Grosso
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