Orientativo Projeto de Formação Docente na Escola - 2017

SUPERINTENDÊNCIA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA/2017-

Orientativo Pedagógico da SEDUC-MT- 2017

INTRODUÇÃO

Este Orientativo dispõe sobre a formação docente na escola. Em sua organização, os tópicos expõem concepções de formação que fundamentam a ação formativa desencadeada pelo projeto; argumentos que buscam sustentar o porquê da formação docente centrada na escola; a formação como direito e como necessidade, exposta com a finalidade de que tal compreensão, por parte dos professores reflita na valorização desse tempo/espaço e, ainda, os procedimentos para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola.

As abordagens dos assuntos em cada tópico dessa estruturação estão relacionadas ao foco estabelecido pela Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer (Seduc/MT), para o desenvolvimento da formação docente nas escolas da rede pública estadual de ensino em 2017.

O enfoque da formação docente na escola toma por referência programas federais de formação realizados, ou em fase de realização, que foram/são bem acolhidos pelos docentes. Em comum, esses programas se caracterizam por centrar a formação na constante articulação entre teoria e prática.

Diante disso, nas orientações deste documento, procuraremos enfatizar como essa articulação se dá na formação docente na escola e que resultados ela pode trazer para a melhoria do ensino, com impactos sobre as aprendizagens.

A FORMAÇÃO CONTÍNUA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

A concepção de formação docente deste Orientativo está fundamentada em Oliveira-Formosinho (2009), em produção que apresenta uma revisão de literatura sobre o “desenvolvimento profissional dos professores na sua natural ligação à formação contínua” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 221).

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Nesse levantamento, a autora considera que ambas as expressões (desenvolvimento profissional e formação contínua) são perspectivas diferentes da educação permanente dos docentes. Desse modo, para alguns autores pesquisados por Oliveira-Formosinho (2009, p. 225), a formação contínua é

um processo mais informativo, sem grande atenção às necessidades individuais (Heideman, 1990, cit. em Gordon e Nicely, 1998), um processo que envolve experiências de aprendizagem limitadas (Glickman e Bey, 1990), que tem conotações compensatórias e não se referea um processo evolutivo (Daresch, 1989, cit. em Gordon e Nicely, 1998).

Entretanto, Oliveira-Formosinho (2009, p. 263) salienta que as tendências atuais mostram a preocupação da formação contínua centrada na escola e nos professores. Isso, a tem aproximado das preocupações do desenvolvimento profissional, definido por ela como

um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades. Esta definição pressupõe que a grande finalidade dos processos de desenvolvimento profissional não é só o enriquecimento pessoal, mas também o benefício dos alunos. Pressupõe a procura de conhecimento profissional prático sobre a questão central da relação entre aprendizagem profissional do professor e aprendizagem dos seus alunos, centrando-se no contexto profissional (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 226).

A fim de reforçar e ampliar os aspectos que têm aproximado a formação contínua e o desenvolvimento profissional, a autora cita Nóvoa (1991), quando apresenta práticas daquela que podem ser vistas como princípios deste. Dentre elas, destacamos esta: “a formação contínua deve alicerçar-se numa ‘reflexão na prática e sobre a prática’, através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores” (NÓVOA, 1991, apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.264).

Justificamos o destaque dessa prática, em detrimento das demais elencadas por Nóvoa, porque ela menciona a formação contínua baseada na reflexão na e sobre a ação docente. De igual modo, vamos encontrar em autores como Marcelo (1999) e Day (2001) essa mesma menção quando tratam do desenvolvimento profissional.

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Além disso, a prática de formação contínua destacada de Nóvoa cita a investigação-ação como o seu método. A esse propósito, autores como Franco (2005), em artigo intitulado Pedagogia da Pesquisa-Ação parece não distinguir pesquisa-ação de investigação-ação. Por outro lado, Tripp (2005, p. 446) entende que a pesquisa-ação está “entre alguns dos diversos desenvolvimentos do processo básico de investigação-ação".

Portanto, pelo que trazem esses dois autores, não há como dissociar um termo do outro. Em função disso, focaremos no processo que eles instauram quando aplicados à ação de ensinar, da qual fazem parte as práticas de formação contínua e desenvolvimento profissional. Para isso, tomaremos por referência Abdalla (2006).

Na produção em que trata da pesquisa-ação na análise do trabalho docente, essa autora cita Desroche, o qual destaca três aspectos da pesquisa-ação: “1.º a pesquisa-ação sobre atores sociais, suas ações, transações e interações, objetivando a explicação; 2.º a pesquisa para dotar de uma prática racional as práticas espontâneas, destacando a finalidade da aplicação; e 3.º a pesquisa por, ou melhor, pela ação, isto é, assumida por seus próprios atores, que tem por meta a implicação” (DESROCHE, 1990, p. 98 apud ABDALLA, 2006, p. 3).

Em síntese, Desroche estaria caracterizando a pesquisa-ação como método, no qual, o docente pesquisa sobre o sujeito (estudante), para o qual planeja e executa a sua ação (o ensino). Nesse processo, indagaria: Quem é esse sujeito? Quais os seus interesses de aprendizagens? Quais as suas necessidades de aprendizagens? Como esse sujeito aprende? Que procedimentos metodológicos seriam mais apropriados para promoverem as aprendizagens desse sujeito?

No segundo aspecto da pesquisa-ação em Derosche, o docente racionaliza sobre a sua ação (o ensino) e se indaga quanto à finalidade de sua ação: Para que está ensinando? O que está ensinando? O que ensina está articulado a que perspectivas teóricas e metodológicas? Essas perspectivas teóricas e metodológicas de que faz uso para o ensino, articulam-se com as orientações oficiais (Orientações e Parâmetros Curriculares) do saber científico que ministra? É necessário articular? Por quê? Que necessidades têm de aprender para ensinar?

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No terceiro aspecto, o ensino é assumido como ação compartilhada entre docentes e discentes. As percepções dos estudantes sobre o ensino e os saberes de que são portadores têm relevância e são levados em consideração no processo.

Diante desses pontos de conexões entre a formação contínua e o desenvolvimento profissional, ambas as perspectivas de educação permanente dos docentes são assumidas, neste documento, como concepções que fundamentam as orientações para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente nas escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso para 2017.

A Seduc/MT enxerga que as articulações entre os princípios aproximados da formação contínua e do desenvolvimento profissional possibilitam ao docente uma educação permanente, que se reflete na sua ação de ensinar para promover aprendizagens.

PORQUE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA?

Poderá parecer desnecessária para alguns, ou para muitos, essa indagação, considerando que, desde 2003, com o Projeto Sala de Professor, os docentes da rede pública de ensino já têm essa formação institucionalizada na escola. Entretanto, pareceu-nos pertinente discutirmos tal questão neste Orientativo.

Essa pergunta encontra em vários autores argumentos para a sua defesa. Para Marcelo (1999, p. 171), a formação docente deve acontecer na escola porque ela é o “lugar onde surgem e se podem resolver a maior parte dos problemas do ensino”.

Por sua vez, Candau (1996, p. 142-143) enfatiza que a escola é o local privilegiado para a formação docente, porque é nesse cotidiano que o professor “aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e [...] vai aprimorando a sua formação”, no entanto, enfatiza que não é “o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo”.

Nesse sentido, Marcelo (1999, p. 172) aponta que para assegurar o êxito da formação docente na escola é necessária “liderança por parte de pessoas (diretor, [coordenador pedagógico], professores) ”. Em Mato Grosso, desde 1997, quando foram

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criados os três primeiros Centros de Formação de Professores (Cefapros), como foram denominados a princípio, a formação docente na escola pôde contar com mais um agente: o professor formador.

No projeto de formação docente na escola, esse profissional tem atribuições (que serão oportunamente apresentadas neste Orientativo) que devem ser desempenhadas na perspectiva do que Day (2001) caracteriza como “amizades críticas”. Conforme o autor, elas

baseiam-se em parcerias práticas, nas quais se entra voluntariamente [na relação escolas/Cefapros, essa parceria é institucionalizada], pressupõem uma relação entre iguais [os professores formadores também são docentes da educação básica] e têm origem numa tarefa comum resultante de uma preocupação partilhada. O papel de um amigo crítico é o de proporcionar apoio e questionar as situações numa relação de confiança. [...] O amigo crítico possui conhecimentos, experiências e competências que são complementares (DAY, 2001, p. 79-80).

Nem sempre, entretanto, a formação docente na escola foi coordenada pelos seus próprios professores. Imbernón (2009, p. 78-79) considera que o deslocamento da formação feita por especialistas para a formação feita pelos professores da escola, na escola, possibilitou-lhes sair da condição de “objetos a sujeitos da formação”.

Antes que isso acontecesse, Candau (1996, p. 147) escreve qual era, “em geral”, o olhar dos ‘especialistas’ sobre os professores nos chamados cursos de reciclagem. São palavras da autora:

Em geral, nós, professores universitários, temos bastante resistência em reconhecer e valorizar o saber do professor e fazer esse saber interagir com o saber acadêmico. Nos cursos de reciclagem oferecidos pela universidade, os professores muitas vezes são tratados como se não tivessem um saber, têm que partir do zero, como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber, principalmente um saber da experiência, que tem que entrar em confronto e interlocução com os saberes academicamente produzidos.

Respaldando-se em Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Candau (1996, p. 145-146) registra que o saber docente é “plural” por ser “constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes da experiência”; é “estratégico” pelo fato de os professores ocuparem “posição especialmente significativa no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins” e é também “desvalorizado”, uma vez que, “mesmo

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ocupando uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente não é valorizado frente aos saberes que possui e transmite.”.

Para essa autora, é fundamental as práticas de formação docente valorizar os saberes da experiência do professor, tendo em vista que é a partir deles que os professores dialogam com as disciplinas e os saberes curriculares. Por meio dele, “os professores julgam a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas e concebem os modelos de excelência profissional” (ibidem, p. 146).

Acerca desse professor que se posiciona, sendo o profissional do ensino que reconhece o seu direito e a sua necessidade de aprendizagem e, portanto, conforme o dizer de Imbernón (2009, p. 79), articula-se em prol de uma “identidade colaborativa, não de processos competitivos”, outro autor, Marcelo (1999, p. 205) escreve:

O modelo de professor que defendemos é o de um profissional que é capaz de ‘dar razões’, de justificar a sua própria prática, não apenas de um ponto de vista técnico ou procedimental, mas analisando os valores subjacentes ao seu ensino.

Esse professor, sujeito da formação, enxerga no projeto de formação docente na escola uma oportunidade de indagar com os pares, o ensino que promovem, de pesquisar com os pares para evidenciar dificuldades de aprendizagem dos alunos, causas dessas dificuldades e estratégias para lidar com elas. Os pares são os colegas imediatamente próximos da mesma escola, os colegas de outras escolas, os colegas do Cefapro, os colegas que coordenam a formação na Seduc/MT, os colegas das universidades. Todos professores que, em comum, têm o ensino como ofício e a constante necessidade de estudar, pesquisar e intervir para educar.

A FORMAÇÃO DOCENTE COMO DIREITO E COMO NECESSIDADE

A formação docente é um direito. Sua oferta pelos sistemas de ensino, redes e instituições educativas encontra-se oficialmente regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei n.º 9.394/96, Art. 61, Inciso I; Art. 67, Incisos II e V; Art. 87, § 3) e, mais recentemente, na Resolução n.º 02/2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada (Capítulo I, Art. 1.º, § 1.º; Capítulo VII, Art. 19), dentre outros.

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A formação docente é também uma necessidade. Nesse caso, ela é entendida como processo de desenvolvimento dos profissionais da educação, o qual acontece, principalmente, em seu contexto de trabalho: a escola. É nela que eles constroem novos conhecimentos e práticas, a partir do que já possuem e sabem. Desse modo, vão desenvolvendo continuamente na sua profissionalização, a fim de dar conta dos desafios com que são defrontados ao longo de sua trajetória profissional.

O desenvolvimento do projeto de formação docente na escola pressupõe essa compreensão por parte dos professores. Além disso, ele também pressupõe as condições necessárias para viabilizá-lo, como: provisão de tempo, espaço adequado, referências apropriadas, enfim, a preocupação com a gestão de todos os elementos implicados nas etapas de sua realização.

São etapas do processo de formação docente na escola, desencadeado por meio de ações desenvolvidas na elaboração e no desenvolvimento do projeto:

1.ª etapa - a construção do diagnóstico de necessidades formativas, que apontará para a escolha das temáticas e das referências de estudo;

2.ª etapa - o estudo das temáticas;

3.ª etapa – a apropriação do aprendizado adquirido com o estudo das temáticas no plano de ensino a ser aplicado em aula;

4.ª etapa – a socialização de como se deu essa apropriação de aprendizado adquirido com o estudo das temáticas no plano de ensino;

5.ª etapa – a socialização dos resultados obtidos com a aplicação do plano de ensino;

6.ª etapa – a avaliação do processo de formação, desencadeado pelo desenvolvimento das ações, que foram iniciadas, a partir do estudo de cada temática apontada como necessidade formativa no diagnóstico.

É possível observar nesse movimento provocado pelo desenvolvimento de ações englobadas no processo de formação, que a ação da primeira etapa está na fase de elaboração do projeto, sendo o seu ponto de partida. A realização das demais ações do processo de formação docente na escola estão no desenvolvimento do projeto já elaborado.

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Nesse movimento de cumprir as etapas envolvidas no processo de formação, o docente observa a articulação entre as ações formativas e a regência do ensino. Elas não são práticas descoladas. Estão em interação, cada uma a seu tempo e com interlocutores específicos, buscando alcançar o objetivo de relacionar a teoria e a prática em prol do ensino e das aprendizagens.

Portanto, na formação docente na escola, saibamos usufruir de nosso direito e articularmos para lidar com as dificuldades da profissão.

PROCEDIMENTOS PARA A ELABORAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

Os procedimentos apresentados neste tópico são orientações que visam bem mais do que expor etapas de realização do projeto de formação docente na escola. Eles pretendem mostrar, por meio da operacionalização da ação, como perspectivas teóricas e metodológicas mencionadas em tópicos anteriores se materializam na prática, fundamentando-a, com finalidades claras.

OS AGENTES DA FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

A elaboração do projeto de formação docente na escola deve envolver todos os professores: aqueles que estão em regência e aqueles que se encontram desempenhando funções administrativas na direção e na coordenação pedagógica da escola.

Legalmente, a responsabilidade de desencadear o processo de formação contínua e desenvolvimento profissional na escola é do coordenador pedagógico. De acordo com a Lei Complementar 206/2004, alínea b do inciso II do artigo 3.º, a coordenação da formação docente é uma de suas atribuições. Acerca disso, ainda, Domingues (2016, p. 127) cita Libâneo (2003, p. 183) quando trata das atribuições da função da coordenação pedagógica, registrando que é “Propor e coordenar atividades de formação continuada e desenvolvimento profissional dos professores”.

Assim, considerando a necessidade de envolvimento de todos os docentes no projeto de formação docente na escola e a responsabilidade do coordenador pedagógico

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de desencadear a organização de sua elaboração e desenvolvimento, a Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação (SUFP) estabelece como atribuições:

DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

• Ler atentamente o Orientativo para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola;

• Estabelecer, coletivamente, o dia e a hora de execução do projeto de formação docente na escola;

• Zelar pelo cumprimento da carga horária estabelecida para o projeto;

• Elaborar com os demais docentes o projeto de formação docente na escola, em todas as suas etapas;

• Coordenar o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola, conforme a organização estabelecida pela escola e cronograma previsto no projeto;

• Manter organizados os arquivos de registros da formação, tais como: lista de presença, atas, relatórios etc;

• Intermediar as dificuldades de ordem teórico-práticas dos docentes com o Cefapro, solicitando orientações.

DO DIRETOR DA ESCOLA

• Ler atentamente o Orientativo para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola;

• Participar com os demais docentes da definição do dia e da hora de execução do projeto de formação docente na escola;

• Participar da elaboração do projeto de formação docente na escola, em todas as suas etapas;

• Colaborar com o coordenador pedagógico quanto ao zelo pelo cumprimento da carga horária estabelecida para o projeto;

• Participar do projeto de formação docente na escola, conforme a organização estabelecida pela escola e cronograma previsto no projeto;

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• Garantir espaço e condições necessários para o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola.

DOS DOCENTES EM REGÊNCIA

• Ler atentamente o Orientativo para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola;

• Participar da definição do dia e da hora de execução do projeto de formação docente na escola;

• Participar da elaboração do projeto de formação docente na escola, em todas as suas etapas;

• Participar do projeto de formação docente na escola, conforme a organização estabelecida pela escola e cronograma previsto no projeto;

• Fazer registros dos estudos feitos em formação, do uso dos referenciais desses estudos nos instrumentos de planejamento do ensino, dos resultados obtidos com a execução desse planejamento em sala de aula, das observações coletivas por ocasião da socialização de práticas de ensino;

• Socializar e avaliar experiências de ensino nos encontros formativos, a partir dos registros feitos.

O PONTO DE PARTIDA DA ELABORAÇÃO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA: A CONSTRUÇÃO DO DIAGNÓSTICO

A elaboração do diagnóstico de necessidades formativas dos docentes deve partir da análise dos instrumentos de planejamento elaborados pela escola para a sua execução. Podemos destacar dois instrumentos macro de planejamento, que são: o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e o plano de formação na escola do ano anterior, instituído pelas Portarias n.° 161 e n.° 322/2016 e denominado Projeto de Estudo e Intervenção Pedagógica (PEIP – com propósito experimental).

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Também devem ser utilizados para levantamento de necessidades formativas dos docentes os planos de ensino e as avaliações internas e externas. A análise de resultados de avaliações fornece ao docente informações, para que ele possa subsidiar a formulação e a reformulação de práticas de ensino. Com isso, enquanto formula e reformula, vai levantando o que precisa estudar para melhor ensinar.

Neste tópico, vamos expor exemplos de como proceder na análise de alguns aspectos desses instrumentos para levantamento de necessidades formativas.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DE ANÁLISE DO MARCO SITUACIONAL DO PPP

No marco situacional do PPP, como o próprio nome já diz, a escola deve situar-se, ou seja, expor a sua identidade: é urbana? Do campo? Indígena? Quilombola? Que aspectos caracterizam predominantemente seus estudantes? E a família desses estudantes? E a comunidade que essa escola atende? Quais os principais desafios enfrentados por essa escola para atender às necessidades de aprendizagens desses estudantes? Há a necessidade de fortalecimento da identidade dessa escola para atender às necessidades desses estudantes?

Se, para a última questão, há um consenso da necessidade de fortalecer a identidade da escola, seus docentes já possuem aí uma demanda formativa de interesse coletivo, que deve concretizar-se em temática de estudo em formação na escola.

O estudo de temáticas que visam ao fortalecimento da identidade escolar não está descolado dos processos de ensino e aprendizagem. Por exemplo, as características de escolas do campo, quilombolas e indígenas são determinantes para a proposta curricular que elas desenvolvem.

Diante disso, cabe aos docentes investigar que necessidades eles têm de formar-se para construir essa proposta. Havendo o reconhecimento da necessidade de fazer a formação nesse foco e para esse fim, delimitar as temáticas que deverão ser estudadas coletivamente para essa construção.

Além de o conhecimento adquirido em formação estar exposto na proposta curricular, deve ser trazido para o plano de ensino dos docentes e também para a aplicação em sala de aula. Antes, durante e após o desenvolvimento desse plano de

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ensino com os estudantes, o docente tem a preocupação de fazer os registros da análise e avaliação dos impactos que a execução desse plano de ensino provocou nas aprendizagens dos discentes.

Esses registros do que aconteceu durante a regência são compartilhados com os pares em formação, como troca de experiências de ensino que possibilitam novas análises para a sequência do planejamento de ensino, ou para o replanejamento.

Importante observarmos nesse processo que, a partir do levantamento de uma necessidade formativa, por meio da análise de um aspecto do instrumento de planejamento macro da escola, foi desenhada toda a sequência de procedimentos para a articulação entre a teoria e a prática. Essa articulação deve sustentar a formação docente na escola, para que ela seja significativa, porque promove aprendizagens.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DA ANÁLISE “DIMENSÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AVALIAÇÕES” DO MARCO OPERATIVO DO PPP

No Marco Operativo do PPP, encontram-se os registros da elaboração coletiva de como a escola deseja que os tópicos de cada dimensão sejam desenvolvidos por ela. É uma exposição de desejo que implica em opções teóricas e metodológicas para o ensino que ela pretende promover.

Em nossa exemplicação de como levantar necessidade formativa, a partir da análise dessa dimensão do Marco Operativo do PPP, vamos focar nas avaliações, especificamente na avaliação interna.

Para expor como deseja avaliar, a escola precisa definir a finalidade de avaliar e também funções da avaliação, de modo que esteja claro para os docentes o para quê está avaliando e que usos faz dos resultados dessas avaliações. Essas definições requerem conhecimento de concepções, por isso, na análise da elaboração coletiva desse subtópico do PPP, deve ser observado se tais concepções aparecem e como aparecem.

Se, na análise dos registros do PPP, essas definições acerca da avaliação interna não foram encontradas, ou há uma escrita equivocada em termos conceituais, ou, ainda, a escrita não está equivocada em termos conceituais, mas ainda não houve apropriação coletiva dos conceitos, de modo que o prescrito no documento se efetive na prática dos

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professores; então, é o momento de o grupo definir se ele tem uma demanda formativa a ser transformada em temática de estudo em formação.

No processo de reconhecimento dessa necessidade formativa, os docentes devem se perguntar se conhecer finalidade e funções da avaliação é determinante para a qualidade do ensino que se quer promover, se essa definição auxilia na delimitação dos conteúdos a serem trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem propostos para a turma, se essa definição contribui para a escolha dos procedimentos metodológicos empregados para desenvolver os conteúdos a serem trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem propostos para a turma e, finalmente, se essa definição é determinante para a escolha dos instrumentos e dos critérios avaliativos a serem utilizados para avaliar os conteúdos a serem trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem propostos para a turma.

Por fim, se a definição for assumida como necessidade de formação pelos docentes, então ela é transformada em temática de estudo, que vai para o cronograma da formação docente na escola, passando por todo o processo de articulação da teoria com a prática, conforme descrito no subtópico anterior.

Aproveitar-nos-emos desse exemplo de levantamento de necessidade formativa para procurar mostrar, por meio de outro exemplo, como poderá ser feita a apropriação do conhecimento adquirido com o estudo dessa temática (finalidade e funções da avaliação) no plano de ensino de uma disciplina. Nesse caso, a Língua Portuguesa (LP).

Suporemos que determinada escola, em seu projeto de formação docente na escola, escolheu como uma de suas temáticas de estudo: finalidade e funções da avaliação interna, a ser estudada com base nas Partes I e II, do Capítulo II, da tese de doutorado, intitulada Avaliação para a aprendizagem: a articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação, de Carvalho (2013).

Após o estudo coletivo, uma vez que for pactuado pelo grupo de docentes que, os conceitos expostos por Carvalho (2013), serão assumidos como proposta avaliativa da escola no PPP, então os docentes das disciplinas irão discutir como essa proposta avaliativa estará no plano de ensino que executa.

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No caso da Língua Portuguesa, escolhido para a nossa exemplificação, os docentes não irão apenas escrever, no tópico Avaliação, do plano de ensino, que farão uso da avaliação formativa (um dos conceitos discutidos por Carvalho) para avaliar os conteúdos ensinados.

Cada docente tomará, num primeiro momento, determinado conteúdo, a ser ensinado para determinada turma e construirão todo o processo de ensino desse conteúdo. Nesse processo, são considerados: os objetivos de aprendizagem a que esse conteúdo está relacionado, o conteúdo desse ensino (no caso de LP, o conteúdo é o gênero de texto/discurso que favorecerá o ensino para alcançar o objetivo de aprendizagem proposto), os procedimentos metodológicos que favorecerão o ensino para alcançar o objetivo de aprendizagem proposto.

Caso o docente de LP, tenha escolhido a sequência didática como procedimento metodológico para trabalhar o conteúdo com a sua turma, já encontrará nele os meios propícios para fazer uso da avaliação formativa. Isso porque, no desenvolvimento da sequência didática, serão utilizados diferentes instrumentos avaliativos para verificar como os estudantes estão se apropriando do(s) aspecto(s) avaliado(s) desse conteúdo em ensino.

Conforme o professor vai observando o desempenho dos alunos, por meio dos resultados obtidos nos instrumentos avaliativos utilizados, também vai identificando quais conhecimentos e quais capacidades o estudante construiu satisfatoriamente e quais ele precisa construir. Então, a intervenção já vai sendo pensada e planejada para acontecer no processo do ensino. Nesse aspecto, o ensino por sequência didática também favorece a intervenção.

No momento em que está discutindo e procurando trazer o aprendizado adquirido com o estudo da temática, os docentes de LP poderão identificar necessidades formativas específicas da disciplina. Um exemplo deste exemplo, poderá ser a própria sequência didática. Isso abre então a possibilidade de torná-la temática específica de estudo para os docentes de LP, sendo para eles um pré-requisito de conhecimento para poderem melhor se apropriar do conceito de avaliação formativa em seu plano de ensino.

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Depois de exercitarem a apropriação de conceitos de estudo da temática: finalidades e funções da avaliação interna, no plano de ensino, a partir de determinado conteúdo, para determinada turma de cada docente; parte-se para a socialização de como foi feita essa apropriação.

Tendo compreendido e reconhecido que o estudo e a apropriação do conhecimento dessa temática contribuem para a melhoria do ensino e para promover as aprendizagens, os docentes assumem finalidade e funções da avaliação discutidas por Carvalho (2013), nos planos de ensino de todas as turmas com as quais trabalha, porque é essa a proposta avaliativa da escola.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DE ANÁLISE DE AVALIAÇÕES EXTERNAS

Os resultados fornecidos pelas avaliações externas objetivam, principalmente, fornecer aos sistemas de ensino das esferas municipal, estadual e federal informações que subsidiem a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas educacionais.

As escolas, no entanto, devem se utilizar delas, primeiramente, para conhecer como se estrutura um Sistema de Avaliação, procurando saber: quais são as avaliações desencadeadas por ele, para quais estudantes da educação básica, para avaliar desempenho de estudantes em quais disciplinas, delimitando que conteúdos dessas disciplinas, a partir de que matriz de referência, utilizando-se de que escalas para determinar níveis de proficiência, realizadas de quanto em quanto tempo.

Para que a apropriação desse conhecimento seja assumida como necessidade formativa, é necessário que os docentes enxerguem nas avaliações externas um elemento que contribui para o seu ensino, indagando-se, por exemplo, com questões do tipo: Em que a discussão de uma matriz de referência com seus domínios, competências e descritores pode dialogar com o desenvolvimento do ensino por objetivos de aprendizagem? Em que a discussão sobre instrumentos avaliativos externos pode contribuir com a elaboração de instrumentos avaliativos internos?

Se, após a discussão sobre essas questões e outras que poderão ser elaboradas, houver a compreensão e o reconhecimento de que o estudo da avaliação externa é uma

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necessidade formativa, ela passa a ser temática de estudo em formação na escola. Com isso, entra no processo de articulação da teoria com a prática, conforme descrito no subtópico 4.2.1.

Outro aspecto a ser ressaltado nesse processo da articulação da teoria com a prática, é que a constante retomada do plano de ensino para a inserção e a aplicação em sala de aula do aprendizado em formação docente na escola, caracteriza um ensino de intervenção. A intervenção é parte dos registros do planejamento de um ensino, no qual a racionalização sobre a prática, com destaque sobre a sua finalidade, é permanentemente objeto de reflexão.

Por fim, enfatizamos que nosso objetivo com esses exemplos dos subtópicos foi fornecer alguns indicativos de como se constrói um diagnóstico de necessidades formativas, a partir da análise de partes do PPP e de avaliações externas. No projeto de formação docente na escola, esse Diagnóstico aparece na Introdução/Justificativa.

AS TEMÁTICAS E OS REFERENCIAIS DE ESTUDO

Com a construção do Diagnóstico de necessidades formativas, os docentes já terão as temáticas de estudo definidas, com autoridade para justificar tais escolhas. Assim, poderão passar a outra definição, que são as escolhas dos referenciais de estudo para as temáticas. Nessa definição dos referenciais, é importante que os docentes procurem determinar o campo teórico, no qual está inscrito o material de referência e como isso dialoga com as tendências contemporâneas do ensino.

Nesse exercício de procurar determinar o campo teórico do material de referência e o seu diálogo com as tendências contemporâneas do ensino, os docentes já vão elaborando um outro tópico de seu projeto de formação docente na escola, que é o referencial teórico.

O GRUPO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA E OS AGRUPAMENTOS

Em sua sequência, o desenvolvimento das ações do projeto de formação docente na escola determina formas de organização dos professores para a formação. Adiante,

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vamos retomar quais seriam essas ações, de modo que estejam claras as formas de organização.

São ações do projeto de formação docente na escola:

1.ª ação - o estudo das temáticas;

2.ª ação - a discussão, nos agrupamentos, quanto à apropriação do aprendizado da temática para a incorporação no plano de ensino;

3.ª ação - a socialização de como se deu a apropriação do aprendizado no plano de ensino docente;

4.ª ação - a socialização dos resultados obtidos com a aplicação do plano de ensino em sala de aula e a avaliação do processo de formação desenvolvido, a partir da temática escolhida para estudo, com elaboração de registro coletivo.

Na primeira ação da sequência, há um único grupo de docentes discutindo a temática em formação na escola. Na segunda ação, esse grupo se subdivide em agrupamentos, por disciplina, para discutir e definir, no plano de ensino, como será feita a apropriação do conhecimento assimilado em estudo coletivo.

São criados, desse modo, os agrupamentos de formação, a partir desse único grupo de docentes. Nesse momento, os agrupamentos poderão se utilizar de referências suplementares específicas da disciplina para subsidiar a incorporação da temática no plano de ensino.

Sobre os agrupamentos, a nossa orientação é para que sejam feitos por disciplina, porque isso irá possibilitar a discussão específica do saber de cada disciplina por seus especialistas, tão necessária à formação docente na escola, na qual a perspectiva é a articulação entre teoria e prática.

Sabemos, contudo, que, seguida essa orientação, haverá agrupamento constituído de um só docente (geralmente, os que ministram Arte, Educação Física, Sociologia, Filosofia, por exemplo). Sabemos também que há escolas nas quais os professores planejam e desenvolvem o ensino, integrando as disciplinas das áreas do conhecimento, ou até entre disciplinas de diferentes áreas.

Considerando isso, orientamos que os docentes em formação avaliem as possibilidades de formar agrupamentos que não sejam só por disciplina. Para isso, não

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podem perder de vista a tarefa de trazer o aprendizado do estudo da temática para o planejamento do ensino que desenvolvem.

Na sequência, todas as demais ações desenvolvidas no projeto de formação docente na escola são feitas em grupo. Importante ressaltar que essa sequência de ações desenvolvidas em formação, irá se repetir em cada temática que compuser o cronograma do projeto de formação docente na escola.

Ao elaborar o cronograma, os docentes deverão distribuir o tempo da carga horária do projeto, que é de 80h, nas sequências de ações desenvolvidas em cada temática, procurando garantir 40h de formação em cada semestre letivo. A carga horária semanal de formação docente a ser cumprida é de 4h.

O CRONOGRAMA DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

No quadro seguinte, apresentamos o que deve conter no cronograma do projeto de formação docente na escola.

Temática 1: Referência(s): Datas Ações do projeto de formação docente na escola Carga horária Mediação Estudo da temática no grupo Discussão, nos agrupamentos, quanto a como será feita a apropriação do aprendizado da temática no plano de ensino Socialização, no grupo, da apropriação do aprendizado da temática no plano de ensino Socialização, no grupo, dos resultados obtidos com a aplicação do plano de ensino em sala de aula Avaliação do processo de formação desenvolvido a partir da temática, com elaboração de registro coletivo Temática 2: Referência(s)...

A avaliação do processo de formação desenvolvido a partir da temática, com elaboração de registro coletivo, comporá um banco de dados da formação docente na escola, organizado pelo coordenador pedagógico. O professor formador referência da

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escola deverá ter acesso a uma cópia dessa avaliação e trazê-la para a composição do banco de dados do Cefapro, sobre a formação docente das escolas de seu polo.

As avaliações do banco de dados servirão para que escolas, Cefapros e SUFP se utilizem de suas informações, para tomar decisões quanto a encaminhamentos para aprimorar o desenvolvimento da formação docente na escola, tendo em vista o alcance de seus objetivos.

Por outro lado, elas também se constituem em registro de desencadeamento de uma política de estado, cujos procedimentos foram avaliados pelos seus usuários. São ainda objetos de pesquisa a serem analisados frente a resultados de indicadores avaliativos externos de proficiência, a fim de se verificar quais têm sido os seus impactos, nesse aspecto.

Além dos registros avaliativos elaborados pelos docentes, ao final do desenvolvimento das ações de cada temática, o banco de dados sobre a formação docente na escola deve conter as listas de presença dos encontros formativos, a avaliação final do projeto de formação docente na escola e outros instrumentos de registro da formação que tiverem sido utilizados pela unidade escolar.

Em relação à avaliação final do projeto de formação docente na escola, a SUFP deve encaminhar aos Cefapros o instrumento avaliativo, cujos critérios estarão relacionados às orientações procedimentais apresentadas neste documento. Os Cefapros desencadearão essa avaliação com as escolas do polo, farão a síntese dos registros dos instrumentos avaliativos das escolas para o seu banco de dados e encaminharão à Coordenadoria de Formação e Avaliação da SUFP.

Neste Orientativo, não estamos determinando critérios para as ações de socialização de apropriação do conhecimento adquirido, com o estudo das temáticas no plano de ensino e nem para a socialização dos resultados obtidos com o desenvolvimento do plano de ensino, a partir do conhecimento apropriado. Acreditamos que, no processo de formação docente na escola, as escolas irão descobrindo a melhor forma de fazê-las.

O que estamos determinando é que ambas as socializações aconteçam, porque elas promovem aprendizados entre os professores sobre o ensino que ministram e possibilitam trocas de experiências, nas quais se fortalecem uns aos outros.

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O ASSESSORAMENTO DO CEFAPRO NA ELABORAÇÃO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

Nas escolas dos polos dos Cefapros, o professor formador referência da escola deve, na medida do possível, presencialmente, auxiliar os docentes na elaboração do projeto. A possibilidade de assessoria presencial foi posta, porque o professor formador é referência em mais de uma escola.

Diante disso, outros meios (telefone, e-mail etc) poderão ser usados pelos Cefapros, para o assessoramento às escolas do polo nas etapas de elaboração do projeto de formação. Esse assessoramento, seja presencial ou a distância, consiste, principalmente, em esclarecer procedimentos para que não haja comprometimento da articulação entre teoria e prática, proposta pelo desenvolvimento do projeto de formação docente na escola.

Outra forma de assessoramento dado pelo Cefapro à escola em relação à elaboração do projeto, são as orientações feitas, por escrito, após o recebimento da primeira versão escrita do projeto. Essas devolutivas persistem até que se tenha uma versão que atenda às solicitações do Orientativo, observado o prazo final de encaminhamento do projeto de formação que deverá ser, efetivamente, desenvolvido pelos docentes da escola.

O ACOMPANHAMENTO DO CEFAPRO NO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

No planejamento dos encontros formativos para estudos das temáticas, o professor formador referência da escola tem a tarefa de subsidiar o coordenador pedagógico, auxiliando-o com referências suplementares, com embasamento conceitual, com sugestões quanto as formas de abordagem das temáticas. Isso visa fortalecer e dar segurança a esse importante agente da formação na coordenação dessa ação.

Ainda que, conforme previsto no cronograma do projeto, o coordenador pedagógico não seja o mediador de estudo de todas as temáticas, em sua rotina profissional, ele deve reservar tempo para dialogar e refletir com o “amigo crítico”

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(DAY, 2001, p. 79) institucionalizado, que é o professor formador, a fim de se aprimorar no desempenho dessa atribuição.

No desenvolvimento do projeto de formação docente na escola, o professor formador também deve estar disponível para mediar estudo de temática, em que tenha autoridade científica, contribuindo com a formação dos docentes. Isso pode ocorrer nas escolas em que for referência e em colaboração com outros professores formadores, cujas escolas de que são referência tenham demandado essa formação.

Sempre que estiver presente na escola, em encontros formativos, o professor formador colabora com as discussões feitas. Para isso, antes de ir para a escola, certifica-se de que não houve alteração na ação prevista no cronograma do projeto de formação da escola e se prepara para contribuir com os docentes.

A relação de parceria entre escolas e Cefapros deve ser fortalecida constantemente, por isso é fundamental que, no desenvolvimento do projeto de formação, os docentes das escolas e os docentes do Cefapro tenham clareza de suas atribuições e as procure desempenhar, de modo a construir um perfil profissional cada vez mais próximo daquele apresentado neste Orientativo, pela definição de autores citados.

A ESTRUTURA DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

O projeto de formação docente na escola deve apresentar os seguintes elementos estruturantes:

 Folha de rosto – deve conter o cabeçalho (SEDUC, SUFP, escola), o título do projeto de formação docente na escola, local e data.

 Tabela com identificação dos docentes que participam do projeto – deve conter o nome completo, CPF e data de nascimento, formação e disciplina que leciona.

 Introdução/Justificativa – deve conter breve apresentação da unidade escolar e justificar a elaboração do projeto de formação docente na escola, com base no diagnóstico das necessidades formativas docentes.

 Objetivos

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o Geral – deve trazer o que se pretende alcançar com o desenvolvimento do projeto como um todo.

o Específicos – devem trazer o que se pretende alcançar com o desenvolvimento das ações em formação para cada temática.

 Referencial teórico – deve trazer que conceitos e orientações estão sendo apropriados dos referenciais de cada temática de estudo e por que estão sendo utilizados.

 Procedimentos metodológicos – devem trazer a perspectiva metodológica (a articulação entre teoria e prática) que orienta o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola e a descrição da dinâmica dessa articulação, conforme estabelecido no cronograma.

 Cronograma – deve trazer as informações, conforme modelo de cronograma proposto neste Orientativo.

 Referências – deve trazer as referências citadas no texto, em conformidade com as normas da ABNT.

A CERTIFICAÇÃO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

Os certificados de participação no projeto de formação docente na escola deverão ser confeccionados pela unidade escolar, assinados pelo diretor e secretário e enviados para o Cefapro fazer o chancelamento.

Receberão certificados por participação no projeto de formação docente na escola aqueles que tiverem 75% de frequência, salvaguardados os casos previstos em Lei. Os docentes não contemplados nas situações anteriormente descritas terão a carga horária cumprida no projeto (considerada como formação contínua), certificada pelo Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE).

O CALENDÁRIO DO PROJETO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA ESCOLA Datas Atividades Fevereiro Divulgação do Orientativo para a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola

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Março Elaboração do projeto de formação docente na escola Março Escola envia o projeto ao Cefapro. 1.ª quinzena de abril Cefapro envia Parecer parcial do projeto às escolas que tiverem que fazer ajustes no projeto e Parecer final às escolas que não tiverem necessidade de fazer ajustes. 2.ª quinzena de abril Data limite para o envio de Parecer final às escolas que fizeram reelaborações no projeto. Abril Início do projeto na escola. Outubro Término do projeto na escola. 1.ª quinzena de novembro Escolas enviam os certificados ao Cefapro para chancelamento. 2.ª quinzena de novembro Cefapros enviam certificados chancelados às escolas.

OBSERVAÇÕES

• O docente com carga horária distribuída em mais de uma escola deverá participar do projeto de formação docente na escola que tiver mais aulas, mas deve inteirar-se das temáticas de estudo da outra escola para incorporá-las ao planejamento e às aulas.

• De acordo com o Parecer n. 879/UAS/2012-AD 52, não é autorizada a realização da hora-atividade de formação docente na escola entre os horários das 11h às 13h.

• Para as escolas que também atendem em período noturno, recomendamos que a formação docente na escola não seja realizada entre os horários das 17h às 19h.

• O projeto de formação de salas anexas de escolas do campo, quilombola e indígena será desenvolvido em consonância com a realidade local, e seu processo de elaboração será discutido e validado com a equipe do Cefapro, que irá analisá-lo e emitir parecer de acordo com a coerência das especificidades apresentadas no projeto.

• Situações não contempladas neste Orientativo serão analisadas posteriormente pela SUFP, para as devidas providências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste Orientativo, a Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação estabeleceu os procedimentos que deverão subsidiar a elaboração e o desenvolvimento do projeto de formação docente na escola, para este ano. Acerca deles, deverá haver a necessária compreensão, de modo a refletir sobre o posicionamento dos docentes frente à formação na escola.

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O objetivo é que o entendimento e o acolhimento dos docentes diante do que encaminha este Orientativo, permitam que avancemos no desenvolvimento dessa prática de formação contínua e desenvolvimento profissional. Para que tais concepções de educação permanente de professores se efetivem, é preciso que os impactos da formação não se esgotem ao término das ações sequenciais de cada temática, ou no encerramento letivo do projeto de formação na escola.

Seus procedimentos devem encaminhar para a construção coletiva da proposta pedagógica da escola, com fundamentações claras e cotidianamente fortalecidas, porque estão sendo assumidas por todos os docentes em seu plano de ensino.

Desse modo, não há propostas pedagógicas de docente A ou B na escola. Existem perspectivas teóricas, metodológicas, valores, princípios, objetivos e metas da escola, que estão expressas na proposta pedagógica da unidade escolar e que foram elaboradas, compreendidas e defendidas por todos os docentes.

A formação docente na escola faz parte desse plano global e também contribui para o seu fortalecimento, porque objetiva a melhoria do ensino, com impactos sobre as aprendizagens.

REFERÊNCIAS

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DESROCHE, Henri. Entreprendre d’apprendre: d’ une autobiographieraisonnéeauxprojets d’une recherche-action. Paris: Editions Ouvrières, 1990

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MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação Esporte e Lazer. Portaria n322/2016/GS/SEDUC/MT de 23 de setembro de 2016. Altera o processo de construção e execução do PEIP no ANEXO I e o cronograma de estudos e intervenção pedagógica estabelecido pela Portaria nº 161/2016/GS/SEDUC/MT. DO, MT.23 de setembro de 2016. MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação Esporte e Lazer. PORTARIA Nº 161 de 14 de abril de 2016. Institui o Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP), o Projeto de Formação Contínua dos Profissionais Técnicos e Apoio Administrativos Educacionais (PROFTAAE) e cria o Núcleo de Desenvolvimento Profissional na Escola (NDPE) e dá outras orientações. DO, MT.14 de abril de 2016.

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Parecer n. 879/UAS/2012-AD 52, de 2 de julho de 2012.

MATO GROSSO. Lei complementar nº 206, de 29 de dezembro de 2004. Dispõe sobre alterações na Lei Complementar nº 50, de 1º de outubro de 1998. DO, MT,29 de dez.2004.
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Formação com Coordenadores do Polo CEFAPRO- Sinop- nos Polos de assessorias...

As atividades formativas do ano de 2017. Começaram com a elaboração de formulários orientativos para o diagnóstico dos temas a serem estudados durante o ano nas escolas do POLO CEFAPRO-Sinop-MT.
Orientações a escrita dos Projetos de Formação Docente na Escola, para o ano de 2017. O primeiro grupo a receber as orientações foram os coordenadores de Sinop, Cláudia, União do Sul, santa Carmem e Vera.
As equipes de formadores irão a Sorriso no dia 21 de março, a Lucas do Rio Verde no dia 22 de março e a Colíder no dia 23 de março. Até o fim de março espera-se que os projetos sejam construídos pelas escolas segundo orientativo 2017 da SEDUC. E em meados de abril as formações iniciem em cada uma das mais de 800 escolas do Estado de Mato Grosso.

Sara Cristina

O Direito a Aprendizagem, desafios da escola na atualidade.

“O direito a aprendizagem, desafios da escola na atualidade”.

                                                                                              Sara Cristina Gomes Pereira

Professora Formadora no CEFAPRO/SEDUC MT de Sinop.

Princípios e Objetivos do trabalho pedagógico:

Sabe-se que o direito a educação e o direito ao trabalho são inerentes à condição humana, mas para que estes direitos sejam assegurados precisaremos como educadores refletirmos sobre algumas questões:

Como a escola organiza o ensino e a aprendizagem dos estudantes?

Se observarmos nossas escolas perceberemos que sua organização ainda está pautada em modelos oriundos das escolas Francesas, cuja estrutura escolar e toda organização e ordenamento curricular são legitimados em valores do mérito, do sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos e em cargas horarias pré-estabelecidas e fixas.

 Em nossos dias é um desafio desconstruir este ordenamento em saberes, áreas, tempos, disciplinas mais nobres, menos nobres, silenciados ao longo dos anos, presentes em alguns currículos.

Esta rigidez de tempos e espaços muitas vezes não permite que o estudante seja protagonista de sua prática pedagógica, não da a ele a alegria de desvelar, pesquisar e compreender o mundo em sua volta bem como sua participação consciente neste mundo.

Observamos assim que esta estrutura e este ordenamento linear e rígido, em alguns casos não têm garantido o direito à aprendizagem e a uma educação que envolva conhecimento, trabalho e cultura.

Considerando este aspecto é de fundamental importância pensarmos em outras formas de organizar e trabalhar os conteúdos escolares, a fim de garantir o direito dos estudantes a aprendizagem.

Este é um desafio posto a educação na atualidade.

Quando organizamos nossos currículos precisamos refletir seriamente sobre, será que os planejamentos construídos pela nossa escola são construídos a partir de um diagnóstico feito com toda a comunidade escolar?

Se sim. Como é elaborado este diagnostico, de forma individual ou com o coletivo da escola?

Esta reflexão se faz necessária por que sabemos que em alguns casos as exigências curriculares se distanciam muito das condições de garantia aos direitos de aprendizagem dos estudantes.

Principalmente se considerarmos qual é de fato o conhecimento necessário aos estudantes pertencentes aos setores populares. Lembrando sempre que trabalhamos com educação pública onde todas as crianças têm direito de aprender e poderão aprender se propiciarmos a elas diferentes possibilidades para que aprendam.

Precisamos considerar que o distanciamento dos currículos escolares do contexto de vida dos estudantes por vezes compromete a garantia do direito a educação básica, nas condições reais de sua existência.

 Assim sendo sabemos que o entrelaçamento entre o direito à educação, tendo como eixo estruturante o conhecimento, à cultura e o trabalho nos currículos nos permitira a reflexão de que o tempo na escola não será o tempo de negação aos direitos básicos a aprendizagem do ser humano e para tal é fundamental considerar os perfis de infância, de adolescência e de jovens, com os quais trabalhamos.

 É significativo considerar também que nossos currículo pressupõe, que aquilo que ensinamos coincidam com a necessidade de conhecimento de milhões de educandos, para não gerar conflitos entre o que a escola ensina e o que os estudantes necessitam saber para sua vida cotidiana.

Desta forma um bom diagnóstico antes de qualquer coisa é de fundamental importância. Surge assim a seguinte questão:

Será que com o diagnóstico que realizamos em nossas escolas conseguimos de fato observar as necessidades educativas, de nossos estudantes, para organizarmos e ou reorganizarmos  nossos planejamentos, nossa atuação e a avaliação?

Consideramos a importância de que conhecer o potencial dos estudantes, a comunidade em que estão inseridos, seus valores sua cultura, fortalecerão o planejamento educacional, e este conhecimento advém do diagnóstico que realizamos?

Reconhecemos de fato a complexidade de fatores que influenciam a aprendizagem dos estudantes?

 Por exemplo, Sabemos que a presença da família na escola é fundamental, o que estamos fazendo para atrair a família aos movimentos educacionais?

Outro fator importante é a compreensão das políticas educacionais, pois estas influenciam diretamente o planejamento do professor e consequentemente a aprendizagem dos estudantes. Assim sendo será que de fato conhecemos os conceitos envolvidos em trabalhar na organização do currículo no Ensino de Nove anos ou no Ciclo de Formação Humana? Sabemos de fato qual é a concepção que organiza o currículo nesta perspectiva? Ou apenas reproduzimos falas equivocadas, como por exemplo, “Já que não posso reprovar os alunos então não vou me desgastar tentando ensina-los, afinal os alunos não querem nada com nada”. E os direitos a aprendizagem onde ficam?

Como educadores deveremos concentrar nossa atenção no que poderemos fazer para contribuir com a aprendizagem de nossos estudantes e focarmos nossa atenção em como planejamos, como atuamos e como avaliamos esse esforço  fará com que nosso trabalho e a aprendizagem sejam significativa com isso e faremos a  diferença na aprendizagem dos estudantes, e isto nos levará a uma outra reflexão sobre:

Temos clareza sobre os principais conceitos de nossa área de atuação ao planejar, atuar e avaliar?

Segundo os documentos oficiais é importante considerar quais habilidades e ou capacidades se espera dos estudantes ao planejar um conteúdo, sabemos de antemão qual a capacidade ou habilidade que este ou aquele conteúdo desenvolverá no estudante?

Considerando que para alcançar nossos objetivos precisaremos movimentar diferentes metodologias de acordo com cada área de conhecimento.  

Como educadores sabemos que dependendo da área ou da disciplina em que atuamos precisaremos utilizar diferentes metodologias, os alunos não aprendem de forma igual e nem ao mesmo tempo não é verdade?

 Sendo assim quais as diferentes metodologias que utilizamos em nossos planejamentos?

Como organizamos o planejamento geral da escola o PPP?

Em que momento organizamos os planos de área ou de aula?

Quais são os reais objetivos e benefícios deste ou daquele conhecimento para avida do estudante?

Os estudantes são informados como articular o conhecimento da escola com sua vida cotidiana?

Conseguimos imaginar diferentes formas de ensinar e aprender? Considerando que temos alunos especiais em nossas turmas ou em nossa escola?

Desta forma e objetivando garantir o direito a aprendizagem de todos os estudantes o que discutiremos nesta formação?

Alguns exemplos:

Qual a importância de planejar para a educação integral do estudante, para sua vida para o desenvolvimento de capacidades ou habilidades.

Como reorientar a prática do planejamento a fim de que o ensino seja desenvolvido de forma cooperativa e colaborativa, superando as fragmentações do trabalho do educador.

Como fortalecer a equipe gestora principalmente o coordenador pedagógico para articular um bom planejamento e desenvolvimento pedagógico, considerando que Já existem experiências positivas de gestores que se destacam na gestão pública por desenvolverem com sua equipe reflexões sobre os aspectos que aqui consideramos ser importante.

 Sabemos também que há experiências bem sucedidas de trabalhos pedagógicos inovadores, onde os educadores são mediadores dos estudantes pesquisadores e que estes estudantes são ativos em busca de novos conhecimentos cujos desejos de novas descobertas os motivam. Estes por sua vez são sempre incentivados por seus educadores alcançando excelentes resultados em sua vida educacional e para, além disso, bons resultados em sua vida cotidiana.

Nesta maneira de ver a educação não há lugar para a passividade nem do estudante nem de seus educadores, ambos deverão ser ativos neste processo.

Esta forma de educação que considera o Direito a Aprendizagem de Todos os envolvidos cumprirá certamente o que prevê a legislação sobre os objetivos e finalidades da educação, principalmente o principal direito propiciado por uma educação de qualidade, que é de assegurar cidadania e emancipação aos estudantes.

Desta forma pretendemos com esta Jornada Formativa alcançar o principal objetivo que é promover a formação dos educadores que atuam na educação básica, com a finalidade de fortalecer a escola como lugar de múltiplas aprendizagens e a partir das contribuições dos aportes teóricos e documentos oficiais, favorecer o desenvolvimento de planejamentos pedagógicos, possibilitando assim que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam assegurados.

Conclusão:

Como já dizia Paulo Freire: Não é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.

Planejamento Escolar: Algumas possibilidades

Planejamento suas Implicações na Prática Docente.
" O longo voo das aves, desde o gelado Canadá ao calor do Brasil, ultrapassa todas as dificuldades, porque as aves “sabem o seu destino”. "Não será possível nenhum peixe razoável sem pensar no anzol e na rede, sem distinguir o rio do mar sem conhecer linhas e iscas, sem apanhar chuva e sem sentir o sol". Sara Cristina Gomes Pereira
 Cefapro/Sinop

 Os primeiros dias do ano letivo são especiais, isto implica planejar com cuidado todos os detalhes, a acolhida, o aconchego e a escuta das necessidades e desejos dos estudantes devem fazer parte do trabalho que realizamos. O reconhecimento das identidades ali presentes, as histórias de vida, a realidade de suas famílias, seus interesses, ideias e emoções favorecerão o desenvolvimento das ações pedagógicas durante todo o ano. A reflexão sobre a prática e a possibilidade de renovar o cotidiano, trazer novos ares, novas ideias, pensar junto poderá contribuir para planejar atuar e avaliar as atividades educacionais. Neste momento cabem algumas reflexões sobre o ato de planejar como: quais atividades são importantes e necessárias por que propomos cada uma delas? Como articular o plano de aula com os demais planejamentos da instituição? Como ampliar o interesse dos estudantes, trazendo desafios das diferentes áreas do conhecimento? Como o espaço e o tempo podem ser planejados a fim de tornar possível a aprendizagem de todos os estudantes? Como planejar atividades com os profissionais de áreas diversas de forma a tornar o conhecimento significativo aos estudantes? Estas e outras questões apontam para a necessidade de se reservar tempo para o planejamento escolar, neste momento organiza-se o espaço o tempo os recursos os materiais as atividades e as estratégias de trabalho. Quando planejamos, podemos garantir a presença de várias dimensões importantes do trabalho, o tempo para falar, para ouvir, momentos em sala ou fora delas. Planejar é refletir sobre o que fazemos e como desempenhamos nosso papel na instituição a que pertencemos. Para tal é imprescindível compreendermos o conceito de planejamento e os princípios que norteiam sua elaboração e implementação é importante conhecer os diferentes tipos de planejamento e maneiras de organização prévia dos trabalhos pedagógicos, pensar o planejamento institucional como possibilidade de prever e organizar ações que articulem o desenvolvimento do estudante durante toda a educação básica. Neste sentido é importante refletirmos sobre: • Como é feito o planejamento? Em grupo? Individualmente? • Para quem planejamos, quais as turmas e quais capacidades pretendem desenvolver? • Há um projeto institucional que norteia os demais planejamentos ( PPP/PDE)? Ele tem pré-requisitos, quais são? • O planejamento se estrutura para o trabalho por disciplina ou por área de conhecimento? Ou por outra forma de trabalho como, por exemplo, para o trabalho com projetos, tema gerador ou eixo temático? • Quando surgem imprevistos como lidamos com o planejamento? Reavaliamos, re-planejamos? Neste sentido deveremos refletir sobre qual nossa visão de planejamento, rígido/fechado onde o estudante é visto como um ser incompleto passivo e em constante preparação para o futuro ou é considerado um sujeito social, crítico e criativo? Quanto à visão de conhecimento meu planejamento organiza situações de repetição e absorção de conteúdos ou vejo o conhecimento como construção nas relações, espaços privilegiados de imaginação e criação. O planejamento de atividades e de desdobramentos entre elas pode nascer tanto dos anseios dos estudantes quanto de situações que nos educadores queremos explorar. Dentre as possibilidades de planejamento temos planejamento por atividades, planejamento guiado pelo calendário letivo, planejamento por área do conhecimento, planejamento por temas ou por projetos etc... Desta forma cabe-nos verificar qual modelo de planejamento é solicitado pela instituição a qual pertenço, bem como qual o lugar do estudante nesta ação? È importante encontrar caminhos que considerem o estudante como sujeito ativo e construtor de seu conhecimento, valorizar as experiências educativas significativas e prazerosas, valorizando também a diversidade presente entre outros aspectos. As reflexões feitas até aqui indicaram que o planejamento é um recurso que nos ajuda a garantir a presença da diversidade, da escuta e participação dos estudantes na rotina escolar. Não planejamos sozinhos, mas com a participação de todos os segmentos da instituição escolar, com fins de atender diferentes demandas. O planejamento pode assegurar a realização de atividades significativas e a continuidade entre as atividades. No planejamento abrimos um canal de aprimoramento de nossas ações de nossos registros, da relação entre o que fazemos e o que escrevemos. O planejamento auxilia não só nosso trabalho com os estudantes, mas também contribui com nosso desenvolvimento profissional, à medida que planejamos situações de aprendizagem significativa acontecem tanto para o estudante quanto para o educador. Entendemos então que bons registros e observações diárias sobre nosso trabalho precisam ser registrados, organizar um arquivo com estas informações é imprescindível, em nosso cotidiano isto resultará em desenvolvimento da autonomia, descoberta de novos conhecimentos, incremento das relações sociais e afetivas, desenvolvimento da comunicabilidade, interação entre o mundo físico e social, utilização de diferentes linguagens, ampliação do acesso a diferentes manifestações culturais e uma relação com o conhecimento científico de forma mais consolidada. Algumas possibilidades de Planejamento: Planejamento por atividades: Neste caso, geralmente as atividades são entendidas e realizadas com um fim em sí mesmas, ou seja, no cotidiano, estas atividades podem ser planejadas de forma fragmentada com atividades estanques desconectadas entre si, que acabam como se fossem um pacote, um produto, que o estudante consumirá, ou seja, as atividades são pensadas previamente pelo educador para que o estudante apenas desenvolva ou realize. Planejamento por áreas de conhecimento: Nesta concepção, é importante que as diferentes áreas de conhecimento sejam focalizadas no dia-a-dia com os estudantes, quando planejamos por área trabalhamos com atividades que demandam pesquisa nas diferentes áreas, onde diferentes domínios do conhecimento ou capacidades são exigidos, neste caso a ênfase recai sobre o processo a pesquisa e a relação do estudante com a construção do conhecimento. Planejamento baseado em Temas ou por Projetos Neste tipo de planejamento, o “tema” direciona as propostas. Tal planejamento pode ser identificado como: tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência dentre outras. A partir do tema, haverá a seleção de uma sequência de atividades relacionadas entre si e de interesse do estudante. Nesta forma de planejar é preciso cuidado para que a ênfase esteja no interesse do estudante e em seu processo de aprendizagem. Há também a possibilidade de que os planejamentos sejam feitos em forma de sequência didática. Bons planejamentos resultarão em atividades pedagógicas mais concretas e segura sendo fonte de pesquisa para avaliações mais abrangentes e profícuas.

 Fonte de pesquisa: módulo IV unidade 2 – Coleção Proinfantil – Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto Faria, organizadoras – Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.

Apresentação Seminário Internacional de Formação Continuada do MERCOSUL -2015 em Cuiabá- CEFAPRO Sinop-MT.

Registros Coordenadora de Formação CEFAPRO-SINOP-MT- Sara Cristina

Registros- Cefapro - Sinop -MT - 2014

Registros Cefapro - Sinop - 2014

Contextualização Formação Continuada - Desenvolvida pelo CEFAPRO-Sinop-MT desde 2009

Base Legal Formação Continuada - Cefapro- Sinop - 2015