Texto para apresentação em Brasília- Ciclos de Formação Humana e a área de Linguagem

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OS CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA EM MATO GROSSO E AS

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A ÁREA DE LINGUAGENS

PEREIRA, Sara Cristina Gomes, CEFAPRO/Sinop - sara.pereira@seduc.mt.gov.br

FREIRE, Ketheley Leite, CEFAPRO/Sinop - ketheley.rey@seduc.mt.gov.br

PAVANELLI, Élidi Preciliana, CEFAPRO/Sinop - elidi.zubler@seduc.mt.gov.br

GEPLIA/CEFAPRO/UNEMAT/PUC

RESUMO: Considerando que a educação tem como papel preponderante a Formação Humana e objetiva atender às novas necessidades sociais, as políticas e práticas educacionais têm empenhado esforços no sentido de priorizá-la, incorporando de forma definitiva a Organização por Ciclos, condição que se avalia mais inclusiva e voltada para a promoção humana acompanhada da qualidade necessária para a vida cidadã (PARENTE, 2010). Neste sentido as Orientações Curriculares para o Estado de Mato Grosso apontarão as estratégias e os recursos necessários destinados a estas ações pedagógicas. Nessa perspectiva, esta organização escolar é pensada e proposta contextualizando a Área de Conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, considerando as características inerentes a cada ciclo vital humano como infância, pré-adolescência e adolescência. Surge, portanto, a necessidade de repensar a práxis pedagógica, de modo que os conhecimentos específicos de cada componente curricular possibilite a construção e/ou a ressignificação sócio-histórico-cultural que favoreçam aos sujeitos envolvidos, a ampliação da visão de si, de sua família, da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e busquem transformações. Na área de Linguagens, as disciplinas compartilham objetos comuns de estudo que podem, articuladamente, convergir para a construção, desenvolvimento e compreensão do uso particular das linguagens. Dentre estes objetos estão o código, o texto e a leitura. O conceito de Linguagem aqui citado possibilita reafirmar que as práticas sociais são constituídas pela/na inter e transdicisplinaridade (MATO GROSSO/SEDUC, 2010). O estudo da revisão bibliográfica mostra que a humanização proposta por esta organização escolar redesenha o trabalho dos profissionais da área de linguagens.

Palavras-chave: Linguagem; Orientações Curriculares; Ciclo de Formação Humana.

Introdução

Neste texto apresentaremos a proposta curricular da escola organizada por Ciclos de Formação Humana em harmonia com as Orientações Curriculares para a educação básica do estado de Mato Grosso que tem como princípio para sua estruturação, considerar as características do ciclo vital de desenvolvimento humano apoiando-se nos estudos da neurociência.

Apresentaremos algumas ações formativas desenvolvidas pelos formadores da área de Linguagens do CEFAPRO¹ de Sinop-MT, que compõe o Grupo de Estudos GEPLIA², considerando o repensar da práxis pedagógica onde o movimento de cada disciplina da área possibilita a construção e/ou ressignificação sócio/histórico/cultural da aprendizagem.

Pensar o ensino/aprendizagem por área do conhecimento implica em entender a relação entre os objetos comuns às disciplinas da Linguagem (código, texto e leitura) de modo que a compreensão dessa relação possibilite a construção, desenvolvimento e compreensão dos variados usos da linguagem.

Organização Curricular para o estado de Mato Grosso e os Ciclos de Formação Humana

Um olhar mais atento para organização curricular por Ciclos de Formação Humana, evidencia a necessidade de transformação no currículo conforme relembra Freitas (2003) fundamentando-se no educador russo do século XX Pistrak ao dizer, “A organização por Ciclos viabiliza o respeito ao desenvolvimento humano, possibilitando também o desenvolvimento social de formação do indivíduo”.

Em conformidade com este pensamento a organização por Ciclos não será meramente uma solução pedagógica para sanar problemas de ordem estrutural, ou seja, apenas combater a evasão e a repetência, mas principalmente uma organização curricular que possibilite o desenvolvimento de novas relações sociais onde os tempos e os espaços escolares sejam colocados a serviço de novas relações entre estudantes e educadores.

De acordo com Mato Grosso/Seduc (2010), a concepção de educação como processo de formação humana remete à organização em ciclos de formação humana que pressupõe ao educador:

... determinadas posturas frente ao mundo, à sociedade e ao sentido do conhecimento. Pressupõe um educador que se pergunta sobre o que fundamenta o seu pensamento pedagógico, a sua concepção de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso se relaciona com a sua concepção de educação e suas práticas pedagógicas. (...) Isso coloca a necessidade do educador lidar com as teorias do conhecimento, ter clareza de qual caminho está percorrendo, de qual é o seu ponto de partida e aonde pretende chegar, ou seja, que tipo de ser humano quer formar e que tipo de sociedade quer construir. Consciente ou inconscientemente, teoria e método materializam-se nas práticas, nas atitudes e nas relações educador/educando. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 47)

Em conformidade com esta organização curricular temos uma nova visão de mundo e de sociedade. Desta forma a escola pública anteriormente constituída por séries com fins e princípios ligados apenas a aquisição de conhecimento de conteúdos descontextualizados da realidade sócio-cultural e histórica do estudante passa a dar lugar a uma organização curricular com princípios orientados pelo respeito ao ser humano e as relações sociais solidárias.

O currículo assim organizado beneficia a todos aqueles que direta ou indiretamente estejam envolvidos neste processo, ou seja, toda a comunidade escolar, principalmente os estudantes, pois nesta forma de organização todos os envolvidos no processo passam a ter voz, segundo o princípio da democracia.

Vemos assim que o currículo anteriormente firmado sobre princípios de Educação para poucos com concepções do Taylorismo/Fordismo³ (Mato Grosso/Seduc, 2010), passa a dar lugar a uma organização curricular com novas concepções voltadas para os aspectos humanos, como o fortalecimento intelectual e social das classes populares assegurando a todos o ingresso a permanência e a qualidade da educação.

Se atentarmos para a concepção pedagógica que fundamenta os Ciclos de Formação Humana perceberemos a importância do entendimento e respeito às fases de desenvolvimento humano da criança e do adolescente descritas por Piaget segundo a epistemologia genética e que fundamenta o construtivismo, também nos reportaremos ao sócio-interacionismo teoria na qual Vygostky propõe a construção sócio histórica e cultural como base para a formação e ou desenvolvimento humano considerando que são nas relações entre os pares que acontecerá a construção do conhecimento. Nesta concepção de educação e currículo não podemos desconsiderar os estudos e as propostas para a educação de Paulo Freire quando evidencia em suas obras que um dos princípios da educação perpassam valores de liberdade, autonomia e esperança.

Com esse entendimento as transformações de um currículo anteriormente estruturado por Séries para um organizado por Ciclos de Formação Humana demandam reformulações em suas bases teóricas, ou seja, mudanças de concepção e transformações metodológicas na forma de planejar atuar e avaliar, tendo em vista que um currículo rígido inflexível pré-elaborado por gestores e professores passará a dar lugar a um currículo flexível e contextualizado com as reais necessidades da comunidade a qual serve, permitindo assim que o principal interessado o educando também participe de sua elaboração e implementação.

Este currículo para Formação Humana introduz sempre novos conhecimentos relacionados a vivência do aluno, às realidades regionais e cotidianas dos mesmos. Desta forma os educandos são constituintes da docência, das funções da escola e da formação curricular e por elas são constituídos. Sendo assim uma postura crítica e reflexiva sobre o currículo de cada instituição escolar faz-se necessário.

Nesse entendimento o currículo da escola, quando organizado de forma fragmentada onde as disciplinas aparecem compartimentadas ou em gavetas que não se entrecruzam,dará lugar a um currículo interdisciplinar voltado para a formação humana em sua totalidade se considerarmos que o cérebro humano organiza-se de forma interdisciplinar.

Sendo assim as ações dos envolvidos no processo ensino aprendizagem também deverão acontecer de forma inter/transdisciplinar, se reconhecermos que o conhecimento só será significativo se construído dessa forma. Esse entendimento se confirma nas palavras de Fazenda (1993) quando diz “[...] A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária do ser humano”.

Com este currículo interdisciplinar as ações pedagógicas não se alicerçam mais no “que” se transmite, mas no “como” se constrói o conhecimento. Ao adotar a interdisciplinaridade no currículo não significará o abandono às disciplinas, mas a articulação entre elas com o propósito de articular mundo real e hipotético interação social, cultural e natural, com fins de que a aprendizagem possibilite ao educando se integrar a sociedade de modo ativo interagindo e interferindo sobre ela. Dessa forma o protagonista da aprendizagem passa a ser o educando que interagindo com os demais envolvidos no processo alcançarão os objetivos por eles propostos.

Entendemos assim que as demandas do cotidiano educacional, exigem constantes pesquisas interdisciplinares e a escola deverá ser este lugar, não da fragmentação da aprendizagem, do ensino sem significado, mais sim o lugar das inter-relações do trabalho colaborativo possibilitados por um currículo interdisciplinar.

Este outro olhar para o currículo preconiza novos olhares a avaliação e o seu papel na Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana que certamente não será mais o de classificar, excluir, medir. Mais sim o de oferecer subsídio aos Educadores e educandos para o replanejar dos trabalhos na escola.

Entendendo assim que não só o educando deverá ser avaliado mas todo o processo pedagógico bem como todas as ações ali estabelecidas. No caso específico da avaliação feita pelo educador deverá estar centrada na aprendizagem, no que o educando já consegue construir em termos de aprendizagem significativa, bem como no replanejamento dos objetivos e atividades didáticas, considerando a avaliação como um processo metodológico, desconstruindo a dicotomia metodologia-avaliação e favorecendo as relações entre educandos/educandos e entre esses e os educadores. Neste sentido uma avaliação diagnostica, processual e formativa alcançarão os resultados propostos em conformidade com Pereira (2009).

A estrutura do currículo em Mato Grosso para os anos iniciais da educação básica, segundo a Resolução 262/02 do CEE/MT no seu artigo 5º aponta para “A adoção do regime escolar por Ciclos de Formação Humana, que pressupõe a duração do ensino fundamental ampliado para 9 anos, tendo em vista a ampliação do tempo de permanência na escolaridade obrigatória.

No caso do Ensino Fundamental, sua composição observa a organização de 3 ciclos, cada um com duração de 3 anos, organizados em fases correspondentes às temporalidades da formação humana: 1º ciclo: Infância (6 à 8 anos), 2º ciclo: Pré–adolescência (9 à 11 anos) e Adolescência (12 à 14 anos). Neste sentido Lima (2008) traz as contribuições da neurociência argumentando que: [...] o cérebro se desenvolve através do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, considerando que na escola o currículo constitui-se fator que incide no desenvolvimento da pessoa[...] sendo assim, as atividades para conduzir às aprendizagens precisam estar adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar diferentes funções do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação.

Para consolidar esse processo, esta mesma Resolução estabelece que a adoção dessa forma de organização curricular considera a pluralidade de saberes e experiências cognitivas, reconhecimento da diversidade cultural como fatores enriquecedores do processo educativo, superadores de toda forma de discriminação, segregação e exclusão social.

Num entendimento que a ampliação do ensino fundamental de 8 para 9 anos aponta para uma nova forma de organização curricular é que a Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso desde 1996 vem implementando essa política, sendo possível reconhecer que a Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana se constitui como Política Pública Estadual de Educação em atendimento a LDB 9394/96, consolidada pelas Orientações Curriculares da Educação Básica do Estado de Mato Grosso em 2010.

Tomando como base a legislação que transita nas diversas dimensões, principalmente a pedagógica, é possível afirmar que embora sejam distintos, o Ensino de 9 anos, instituído pelo MEC em 2006 e a Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana instituído pela SEDUC são indissociáveis, onde o primeiro fora implantado para ampliar o tempo e a qualidade da educação e o segundo antecipa-se a consolidação e a implementação dessa política. É coerente afirmar que o caráter antecipador da Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana neste estado se constitui como política de educação, assegurando o compromisso com a qualidade social do ensino de 9 anos, considerando que a maioria dos Estados e Municípios já a adotaram pela necessidade de implantar e implementar uma política própria de educação e de reorganização curricular que possibilite e assegure financiamentos/investimentos, em diversos aspectos importantes da educação.

A área de Linguagem e a Formação Humana

Para Mato Grosso/Seduc ( 2010) uma área de conhecimento caracteriza-se por reunir disciplinas que possuem em comum: princípios, conceitos, modelos interpretativos e explicativos sobre certos aspectos do mundo. Estes ao se constituírem como focos de interesse e análise, transformam-se em objetos de estudo. As investigações em torno dos objetos de estudo de uma mesma área resultam numa rede de saberes e de tecnologias que se tangenciam ora por conceitos, ora por procedimentos, ora por seus produtos, permitindo, assim, organizá-los a partir de distinções e classificações comuns que transitam de uma disciplina para outra.

Ao optarmos pela organização curricular em áreas de conhecimento pretende-se que cada campo do saber adquira dinamicidade e articulação, tanto entre suas disciplinas quanto entre as próprias áreas, possibilitando maior flexibilidade, pontos de interesse e metas comuns no que diz respeito à construção do conhecimento pelo educando.

A atenção aos pontos de contato entre as diversas disciplinas de uma área ou das áreas entre si tem por objetivo promover uma prática interdisciplinar no currículo, tomando-o de forma orgânica, ou seja, superando-se a disposição artificial e fragmentada no trato dos objetos de estudo nas disciplinas através de ações favoráveis a articulação e integração dos conhecimentos. Isto, contudo, não significa a negação dos conteúdos disciplinares ou daqueles específicos de cada ciência, antes, implica na eleição e no tratamento de eixos articuladores comuns às diversas disciplinas e aos campos de conhecimento, enfatizando e explorando a intersecção que possuem entre si.

O sucesso do empreendimento interdisciplinar depende, portanto, da manutenção de um diálogo fecundo entre as matérias no que diz respeito aos temas considerados centrais pela comunidade escolar. Nenhum objeto de estudo pode ser compreendido em toda sua dimensão quando abordado de forma isolada. Sabemos, também, que o professor, mesmo que assistematicamente, ao ensinar determinado conteúdo, utiliza em seu discurso uma gama de informações colhidas em variados campos de saber. Se assim é, o ensino por área de conhecimento, longe de descaracterizar os objetos de estudo ou as disciplinas, vem implementar, integrar e sistematizar o ensino das disciplinas escolares. Por outro lado, a organização curricular em áreas não pode ser confundida com uma mera fusão de disciplinas. Seu foco está em reconhecer e observar que as demarcações e as fronteiras de cada ciência não são estanques. Assume, também, a existência de uma margem ampla de contato e de permeabilidade entre as disciplinas de maneira a favorecer cruzamentos de investigações conceituais, procedimentais, intercâmbios de temas, problemas e de metas pedagógicas.

A tentativa de se buscar pontos de intersecção entre as ciências e seus objetos de estudo, divididas tradicionalmente em disciplinas, move-se na busca por confluências teóricas e práticas que podem ser tratadas de forma interdisciplinar, seja do ponto de vista da investigação e construção do conhecimento, seja no que se refere à reflexão sobre seus resultados tecnológicos. Dessa forma, a interdisciplinaridade na organização curricular justifica-se duplamente: de um lado, a partir de seus aspectos epistemológicos - ao reunir objetos de estudo, paradigmas e problemas afins, favorecendo seu tratamento conjunto; e, de outro, pedagogicamente - por potencializar as condições para o ensino e para o aprendizado solicitados nas diversas disciplinas; bem como facilitar, através dessa integração, a discussão acerca da produção e utilização das tecnologias geradas a partir das ciências. A presença de todos estes fatores no processo de formação é imprescindível ao bom desenvolvimento pessoal e sócio-cultural dos alunos nessa etapa de formação.

Especificamente na área de Linguagens, as disciplinas compartilham objetos de estudos comuns (código, texto e leitura), que pode convergir para aquisição e o desenvolvimento da capacidade de produzir e interagir nas e pelas linguagens.

Os códigos são constituídos por signos e símbolos que possibilitam a manifestação interacional da linguagem. De acordo com Mato Grosso/Seduc (2010):

Utilizar as linguagens é, portanto, interagir a partir de textos, intertextos e hipertextos produzidos por códigos, pois as linguagens se concretizam nesses produtos de manifestação significativa e articulada de uma história social e cultural, únicos em cada contexto. A partir dessa concepção exige-se, de todas as disciplinas da área, o reconhecimento do conceito de texto, em sentido amplo, como objeto de significação, leitura, interação, apreciação, expressão e fruição dos diversos elementos linguísticos, pictóricos, corporais, tecnológicos, sonoros, plásticos, gestuais e cênicos e não apenas aquele restrito à língua escrita ou à falada. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010. p. 12)

O texto, portanto, é considerado objeto de interpretação que depende da produção de sentido para existir. Logo, a leitura, nessa perspectiva, se dá pela (re)significação, fruição, experimentação, apreciação, codificação e decodificação. Corroborando com esta afirmação, Mato Grosso/Seduc nos diz que:

Compreender a leitura, a partir desse olhar superador, tem implícito o reconhecimento da importância da leitura como vivência, que torna possível a construção de significados, a representação de mundo, o compartilhamento de informações, a expressão e a construção da identidade do processo de interação social que revela, a cada um, parte de si e do mundo numa relação dialética com a cultura, a história e a sociedade. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 12)

Portanto, pensar um currículo dialógico interdisciplinar é considerar relevante as especificidades das disciplinas que compõem a área, sem, contudo, pensá-las estanques em cada disciplina, mas correlacionado-as por meio dos seus objetos comuns.

Para que os alunos alcancem os objetivos propostos nas áreas de conhecimento, a partir de problematizações de questões pertinentes ao cotidiano, propõem-se procedimentos metodológicos que possibilitem construir, reconstruir conhecimentos e desenvolver autonomia intelectual. A partir do domínio dos conceitos, conteúdos e métodos de sua disciplina, o professor terá facilidade em fazer as inter-relações com as demais disciplinas, o que corrobora a construção de práticas interdisciplinares. Na análise realizada nas disciplinas e na área, será possível ao aluno constituir uma síntese provisória, que será o ponto de partida para novos conhecimentos.

Para sistematizar estas intenções pedagógicas, o processo de ensino e aprendizagem se organiza em torno de eixos articuladores, sendo eles fundamentais para a concretização desse processo e que na prática precisam ser coordenados entre si. Os eixos são: Linguagens e processos de interação, representação, leitura e prática; Apropriação do sistema de representação das linguagens; e Formação sociocultural nas diferentes linguagens.

De acordo com Mato Grosso/Seduc (2010):

Esses eixos articuladores, em cada área de Conhecimento, e entre elas tendem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de acordo com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados, problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais - pelos educandos, na interação com o conhecimento, com seus pares e com os educadores no processo de ensino aprendizagem. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 8)

Falar em desenvolvimento da aprendizagem por capacidades, na perspectiva vygotskiana, é falar num termo amplo, mas que pode ser definido, segundo Mato Grosso/Seduc (2010, p. 8), como ações teórico-práticas que usamos para estabelecer relações com e entre sujeitos e os objetos do conhecimento (situações, fatos e fenômenos), por meio da linguagem. Sendo assim, as capacidades se referem ao conhecimento e aplicação de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conhecimentos aprendidos, que o educando busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver novos problemas.

Nesse sentido, para acompanhar o desenvolvimento dessas capacidades pelo educando é que precisamos dos descritores, que evidenciam a construção dessas capacidades do/no educando, que traduzem de certa forma o diagnóstico da realidade no decorrer do processo de desenvolvimento e aprendizagem.

As capacidades para os primeiros Ciclos são as Seguintes: Para o primeiro Ciclo: Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação; Ler, compreender e construir diferentes textos; Codificar e decodificar linguagens; Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes situações de fruição e interação; Vivenciar as diversas práticas de linguagens; Compreender as manifestações das linguagens; Valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens. Para o segundo Ciclo: Fazer uso das linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação; Ler, compreender e construir diferentes textos; Codificar e decodificar sistemas das diferentes linguagens; Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes situações de fruição e interação. Re-significar as diversas práticas de linguagens; Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens. Para o terceiro Ciclo Temos as seguintes capacidades: Compreender e utilizar as linguagens; Ler, compreender e construir diferentes textos, considerando as condições de produção, recepção e circulação. Codificar, decodificar e re-significar sistemas das diferentes linguagens; Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes situações de fruição e interação; Vivenciar e re-significar as diversas práticas de linguagens; Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens. Notamos assim que nas três fases do ciclo são as mesmas capacidades a serem desenvolvidas. O que irá mudar de uma fase para outra será o grau de dificuldades das atividades oferecidas. Com objetivo de introduzi-las, desenvolve-las e consolida-las.

É importante ressaltar que não existe método único de ensinar-aprender, independentemente da área de conhecimento ou disciplina. Há necessidade, portanto, do constante diálogo entre os professores da área, nos momentos de planejamento, acompanhamento e avaliação dos alunos e neste momento serão traçados os procedimentos utilizados para o alcance dos objetivos.

Os professores precisam ser criativos e perceptivos; devem saber adequar os métodos, alicerçados na forma como percebem que seus alunos aprendem. Devem assumir uma postura centrada na mediação dos processos de construção/reconstrução dos conhecimentos escolares por parte dos alunos, entendendo-se também como partícipes do processo educativo. De acordo com as especificidades de sua disciplina, os professores, a partir de então, serão capazes de criar ou recriar formas mais adequadas para estimular a produção/re-significação do saber.

Neste entendimento os estudos realizados no Centro de Formação pelo grupo de pesquisadores componentes do GEPLIA tem fortalecido e favorecido ações de atuação e implementação do trabalho por área de conhecimento nas escolas do Polo CEFAPRO/Sinop. Em consonância com os estudos do Grupo que aconteceram durante o último ano, foram realizadas nas escolas que solicitaram ações de planejamento de área esta ação por sua vez favoreceram a avaliação formativa proposta pelas Orientações Curriculares.

Mato Grosso/Seduc (2010) destacam que a Formação Humana e o Currículo Organizado por Ciclos de Formação Humana para a educação básica do estado de Mato Grosso tem servido de objeto de estudo e reflexão constante para os pesquisadores do Grupo GEPLIA e até o momento tem sido significativo o entendimento desta nova organização curricular por área de conhecimento, favorecendo não só a atuação dos professores formadores e pesquisadores do Grupo GEPLIA, mas principalmente tem possibilitado uma re-configuração do trabalho pedagógico desenvolvido pelas professoras formadoras junto as escolas do Polo CEFAPRO/SINOP.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96.

MATO GROSSO/SEDUC. Orientações Curriculares: Concepções para Educação Básica. Cuiabá, 2010.

_________. Orientações Curriculares: Área de Linguagens: Educação Básica. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá, 2010.

________. Conselho Estadual de Educação. Resolução N. 262/CEE-MT, 2002.

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1993.

FREITAS, L. C. Ciclos, Seriação e avaliação: Confronto de Lógicas. São Paulo: Moderna 2003.

PEREIRA, S. C. G. Reflexões sobre a avaliação na escola organizada por ciclos de formação humana em Mato Grosso, 2009. http://www.seduc.mt.gov.br. Acesso em: 09 fev. 2010.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo : currículo e desenvolvimento humano / [Elvira Souza Lima] ; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

1CEFAPRO: Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso.

2GEPLIA: Grupo de Estudos de Linguística Aplicada. Parceria UNEMAT/UNB/CEFAPRO.

3Princípio educativo dominante até a década de 80 voltado apenas para a educação em séries para fins industriais, e mercantilistas com foco apenas no crescimento econômico, cujos selecionados para esta organização seriam os de classes econômicas privilegiadas.

Formação Continuada Escola Renee Menezes-Fevereiro de 2013

Tela/ Artista Plástica de Cuiabá-Mt

Atividades Desenvolvidas na Escola Renee Menezes nos dias 14 e 15 de Fevereiro de 2013. Professores Formadores: Reginaldo, Ernandes, Jeferson, José Aldair, José Paulo, Rozilene, Sara, Kátia e Profissionais da Escola Renee Menezes. Projeto de Intervenção Ambiental/ Currículo por Complexo Temático. Quinta-feira: matutino: Professora Sara abordará os seguintes pontos : Uma breve contextualização da política educacional do estado; A organização do ensino fundamental e médio A estrutura das Orientações Curriculares (eixos estruturantes, capacidades e descritores) Professor Jeferson- A organização do currículo por Complexo Temático. Professor José Aldair abordará: A interdisciplinaridade nas ações pedagógica, Professor Reginaldo contextualização do projeto na escola, sua relevância no contexto sócio econômico da região... correlacionando aos princípios e objetivos das OCs e do PPP da escola. Vespertino: Redefinir os grupos de trabalho das 4 ações do projeto (horta, parque/brinquedo, compostagem e arborização) Lembrando que no ano passado foi realizada uma organização semelhante ao complexo temático, então o "fenômeno" nesse caso seria Meio Ambiente, como planejar a partir disso? Grupo por área do conhecimento e iniciaremos o estudo das OCS da área, de maneira a caracterizar e compreender melhor as capacidades, como utiliza-las para planejar. Sexta feira matutino: Retorno ao Planejamento de maneira que o mesmo seja contemplado as ações do projeto Intervenção... por um determinado tempo. Definir com os grupos quais ações serão desencadeadas durante esse tempo, planejamento de aula.

Entrevista com Nóvoa Grupo GEPLIA- Formadoras do Cefapro e Doutoras da UNEMAT e PUC

Entrevista com prof Dr. Nóvoa from Ketheley Rey

Inicio do ano letivo 2013 CEFAPRO/Sinop-Mt

              Dia 28 de janeiro de 2013 iniciamos as atividades de Formação no CEFAPRO/Sinop. Durante o dia os professores formadores foram às escolas onde são lotados para atribuição de aulas, no período vespertino retornamos ao CEFAPRO para uma reunião as 15:00, na ocasião a diretora Kátia deu boas vindas aos professores distribuiu materiais para os professores e em seguida a coordenadora Kika distribuiu os professores formadores entre as 19 escolas estaduais de Sinop para contribuir com a semana pedagógica. Para este trabalho nos pautamos no orientativo da SEDUC com orientações gerais e sugestões para serem trabalhadas nos primeiros 5 dias de trabalho. As orientações para escola Angelo Dalabetta ficou sob minha responsabilidade este ano.

Encerramento das atividades de 2012 Professora Sara/Sinop-Mt

Encerro o ano de 2012 muito feliz por ter realizado muitas atividades profissionais, e com a sensação de ter feito a minha parte para contribuir com a educação deste país.

Flores para alegrar a vida e Professora Sara em Cuiaba

Escolhi os versos de uma amiga poeta para registrar este fim e inicio de outro ano com outros desafios.

Válvula de Escape

Vamos ter esperança

Amar mais intensamente

Lamentar menos os erros

Viver com menos cobrança

Unir os espaços reticentes

Lavar a alma com vinho bom

Andar quase sem pressa

Dizer menos

Entender mais

Escolher com mais precisão

Saborear o bom gosto da vida

Carpe dien

Anunciar a boa nova

Permitir a vida acontecer

Escapar de qualquer Tristeza.

Marli Chiarani        

Sara Cristina 20-12-1012 

 

 

Para 2013 atividades a serem realizadas

O ano de 2012 foi bastante profícuo para 2013 alguns temas precisarão de aprofundamento teórico:

Profissionais do CEFAPRO em 2012

1 - As temáticas estudadas no projeto Sala de Educador neste ano foram significativas para desempenharmos a função de formadores(as)?
Foram pertinentes, ressaltando o estudo referente ao Complexo Temático, visto que foi um estudo o qual tínhamos um objetivo.

2- Quais foram os pontos mais e menos expressivos do PSE?
Mais significativo:
   - Temáticas terem emergido do grupo a partir das necessidades formativas, especialmente o complexo temático
   - Processo construído por cada um nesse movimento de estudo.
   - Registro dos salas.
   - Respeito pelo momento de estudo (segunda-feira).
   - Envolvimento de todos.
Menos significativo:
   - Prazo estabelecido para o estudo dos temas, as vezes alguns temas poderiam ser mais explorados.
   - Metodologia de alguns encontros.

3 - Como você avalia a sua participação, envolvimento no Projeto?
4 - Quais aspectos do PSE que contribuíram para a construção do seu conhecimento profissional?
5-De forma geral, avalie o PSE?
6 - Sugira metodologias a serem utilizadas no próximo ano.
   - Distribuir os temas anteriormente para os formadores.
   - Buscar metodologias mais dinâmicas que nos coloquem em contato com a prática.
   - Sair do espaço CEFAPRO em alguns encontros.
   - Deixar claro quais os nossos objetivos ao estudar certo tema e avaliá-lo ao final.

7 - Sugira temas a serem estudadas no próximo ano?
   - Educação no Campo
   - e-Proinfo
   - Currículo
   - Educação Ambiental
   - Diversidade
   - Educação Especial
   - Ética
   - Relações Interpessoais
   - Avaliações externas
   - Formação Continuada
   - Oficina por área
  - Desenvolvimento cognitivo de aprendizagem
  - Qualidade de vida (PROJETO)

8 - O que você pensa sobre fazermos uma vez por mês no Sala de Educador um encontro por área? Cada área socializa o que está fazendo.


9 - Outras sugestões.
Criar um espaço de socialização das vivências das escolas e dos contextos de pesquisa sobre formação continuada.

Conferência Estadual de Educação de Mato Grosso

Doutora Elvira de Souza Lima e Professora Sara

Sara Cristina na IV CONEC-Cuiabá-MT.

Professoras do Cefapro de Sinop, Sara e Christiane participaram da IV Conferência de Avaliação das Escolas Estaduais Organizadas em Ciclos de Formação Humana, organizada pela Secretaria de Estado de Educação nos dias 10 a 12 de Dezembro.

Esta conferência teve como objetivo discutir os avanços e apresentar proposições para aperfeiçoamento desta organização curricular presente nas escolas Estaduais nos últimos 10 anos.Dentre os palestrantes destacou-se a presença da Doutora e pesquisadora Elvira de Souza Lima, com as contribuições da neurociência para embasamento desta proposta curricular. Muitos pontos foram esclarecidos mais destaco sua principal observação "Todas as pessoas são capazes de aprender", desta forma esta Organização Curricular trabalha nesta perspectiva todos a seu tempo e ritmo aprenderão, basta que a escola propicie momentos de aprendizagem aos estudantes.

Formação com os Profissionais de educação do municipio de Claudia-MT

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Relato Formação Continuada Com Professores das Redes Municipal e Estadual do município de Cláudia.

A formação continuada teve como principal objetivo sensibilizar os profissionais das escolas quanto a implantação e implementação do Complexo Temático presente nas Orientações Curriculares para a Educação Básica para o estado de Mato Grosso. Questões trabalhadas: O Método do Materialismo Histórico Dialético. Re-Construção Curricular. Projeto Político Pedagógico. Gestão democrática. Formação Humana. Levantamento socioantropológico. Complexo Temático.

O inicio da formação se deu com as seguintes reflexões: Qual o papel do Materialismo Histórico Dialético nas Ocs? Qual a importância da autonomia da escola para a re-construção do Currículo? Qual o Projeto Político Pedagógico que cada instituição escolar precisa construir? Qual a concepção de Homem? Qual a concepção de sociedade? Quando a educação Limita?

A educação pode limitar quando a vejo como possibilidade de depositar no outro meu conhecimento. Neste sentido educar-se liberta no sentido de que cada pessoa deve construir seu próprio conhecimento.

A reflexão que é importante neste momento histórico para os educadores e que deverá leva-los a pensar são: Quais as bases teóricas presentes na escola? A de Formação Humana? Ou a Taylorista/Fordista? A primeira rompe com a dicotomia entre pensamento e ação, quem pensa e quem executa?

As Orientações Curriculares preconizam a escola unitária onde todos deverão ter acesso ao conhecimento e a qualidade da aprendizagem, cujas capacidades de conhecer os governantes ou de ser um governante esteja disponível a todos. Neste sentido a escola não trabalha com conteúdos sem significados mais sim através da reorganização do seu currículo a partir do Levantamento socioantropológico tem seu currículo contextualizado com suas necessidades formativas ( Ocs p.51) neste contexto cabe considerar o cotidiano do contexto de cada comunidade escolar.

Se relembrarmos o contexto histórico da educação veremos que  já a algum tempo há duas linhas distintas e antagônicas de educação uma Liberal com proposta de escola para alguns, escolas privadas e a outra educação com linha Progressista cuja orientação é de uma escola para todos pública e com qualidade esta que atualmente denominamos Escola de Formação Humana. Nesta escola a atuação de todos os seguimentos da comunidade escolar são fundamentais, como por exemplo a atuação dos Conselhos nas várias esferas.

Em seu bojo as Orientações Curriculares preconizam a importância do diálogo da conversa do questionamento isto é o que outrora Sócrates denominou como princípio para a filosofia Grega. Quando discutimos idéias o que está em questão é o Projeto de Sociedade que a educação está contribuindo para construir.

Qual seria então o ponto central da teoria do Materialismo Histórico Dialético? Segundo seu método seria a tese a antítese e a síntese. Como este processo constrói-se um novo conhecimento a partir da contraposição de pensamento ou seja Tese é como se disséssemos – há um mundo ideal. Afirmação inicial;

Antítese - não existe um mundo ideal e sim um mundo real.

Síntese - estes dois argumentos nos levarão a uma terceira conclusão a sociedade pensada por todos pelo coletivo é a sociedade real esta sociedade é a que questiona e revoluciona, não pela minoria, mais pela maioria em um processo dialógico e dialético.

Desta forma temos duas concepções para analise uma com a Lógica da fragmentação a qual chamamos de seriada e outra de Formação Humana  esta  leva em conta a pessoa em toda a sua complexidade de construção do conhecimento, este conhecimento que não obedece uma linearidade mais acontece em forma espiralada pois todo conhecimento novo nos remeterá um novo buscar e assim sucessivamente.

Sendo assim vemos que Democratizar a escola não é apenas Democratizar a Gestão, mais propiciar que cada um dos envolvidos neste processo tenham garantidos Voz e Vez. Na escola de Formação Humana não se trabalha com o propósito da eficácia ou da rentabilidade de alguns, ou com o controle a e a padronização destes. Mais com a possibilidade de que todos aprenderão a seu tempo e ritmo desde que lhe sejam asseguradas as condições para isso.

É imperativo a reorganização dos Currículos Escolares por Complexo Temático e estratégias para o Levantamento Sociotropológico são necessários.

Trabalho realizado pelos formadores de Sinop

Rita Contin

Ivonei Andrioni e

Sara Cristina Gomes Pereira

Recorte Texto Conferência de Abertura da CONEC apresentado na abertura da Conferência em Sinop-Mt.

A escola como um espaço de reafirmação de direitos as aprendizagens e ao desenvolvimento humano

Assessora Sueli e professora Sara do CEFAPRO/Sinop-Mt

Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um fazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós por sua força a serviço de nossos sonhos. (PAULO FREIRE, 1991, p. 126)

Historicamente Mato Grosso tem estado na vanguarda no que diz respeito ao seu pensar-fazer educação pública. Muitas das questões discutidas e sancionadas em forma de lei no território nacional têm sido implementadas anteriormente pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso. Podem-se destacar o Plano de Carreira para o Sistema Estadual de Educação que incorpora todos os que trabalham na escola como profissionais da educação(LC 50/98); a lei de gestão democrática(Lei 7.040/98); o incentivo à formação continuada no lócus de trabalho e a organização da educação básica em nove anos e a organização curricular em Ciclos (Res. 262/02/CEE-MT).

Desde 1996, o estado de MT assume novas e desafiadoras formas de organizar o ensino, envolvendo todos os profissionais da Educação que se organizaram para inovar a organização curricular prevendo novos tempos e novos espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer as aprendizagens. A consolidação da escola organizada por Ciclos de Formação Humana no estado de Mato Grosso é parte de um processo histórico, iniciado com o “Projeto Terra” que tinha como um dos seus princípios a construção de uma educação com qualidade social para todos.

Seguindo esses movimentos de ressignificação dos tempos-espaços escolares e amparada pela LDB, em seus artigos 23 e 24, a Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso altera a perspectiva historicamente excludente e marginalizante da organização seriada e propõe um currículo organizado em Ciclos. Uma política que traz em seu texto, devido ao processo histórico de sua construção, uma mescla dos ciclos de aprendizagens e também perspectivas teóricas dos Ciclos de Formação Humana.

Assim, antecipadamente, por meio da resolução 262/02 CEE/MT, inclui os alunos de seis anos, ampliando o tempo de vivência no ensino fundamental para 9 anos, o que começa a acontecer de maneira sistemática no Brasil após a publicação da Lei n.º 11.114/2005, em seu artigo 1º, que altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº. 9.394-LDB, de 20 de dezembro de 1996, e dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade (PEE/MT 2008-2017).

Pretende-se, portanto, que o tempo de escola seja um tempo de socialização-formação no convívio entre sujeitos na mesma idade-ciclo de formação-socialização, sem rupturas ou interrupções desse processo.

Para Arroyo (2002), o aprendizado dos alunos se dá em tempos diferenciados da sua vida. Os ciclos da vida não foram inventados por nenhum pedagogo, por nenhuma LDB. Eles são tão antigos quanto à vida humana.

[...] Não falamos em ciclos da escola. A escola não tem ciclos. A escola não está na infância, na puberdade, na juventude, na idade adulta. Os únicos que passam por ciclos, em nossa formação e desenvolvimento, são os seres humanos - são os educandos, com os quais trabalhamos a cada dia em nossas escolas (p.28 e 29).

O princípio educativo e o efetivo funcionamento da organização curricular na escola organizada por Ciclos de Formação Humana está em sua própria estrutura inclusiva, cujos mecanismos constroem a possibilidade de inovação pedagógica e curricular nas/das práticas formativas do sujeito.

Nessa nova lógica curricular, o sucesso de todos os alunos é visto como direito humano e as teorias que a embasam são fundamentadas na necessidade de se optar pela estreita articulação entre as fases de desenvolvimento humano e o processo de ensino-aprendizagem compreendendo aquelas como contínuos e ininterruptos.

Um grande desafio da organização curricular por Ciclos de Formação Humana está em compreender a avaliação como processo contínuo, dinâmico, participativo, emancipatório e investigativo com função diagnóstica, no qual as informações coletadas redimensionam e reorganizam todas as ações pedagógicas com o objetivo de qualificar as aprendizagens e garantir o direito no prosseguimento dos estudos sem interrupção.

Sob a perspectiva de uma avaliação emancipatória, o professor detecta determinados desafios de aprendizagem ao longo do processo e tem a oportunidade de reorientar sua prática a tempo de não impedir a progressão do aluno ao período seguinte. Não se trata simplesmente de uma estratégia de promoção, mas, sim, de uma estratégia de progresso individual e contínuo, que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.

[...] a progressão continuada permite uma nova forma de organização escolar, conseqüentemente, uma outra concepção de avaliação. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao final de cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra e interciclos (BERTAGNA, 2003, p. 79).

O conhecimento, portanto, não é transmitido, nem está pronto, mas sim, construído e reconstruído permanentemente ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Compreende-se, então, o caráter construtivo da relação ensino-aprendizagem na organização proposta para o estado de Mato Grosso.

A visão de uma avaliação emancipatória antecipa e corrobora com a resolução nº 4/2010 CNE/CEB em seu artigo 1º, que prevê a conclusão com sucesso no percurso escolar:

A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica (grifos nossos).

A Constituição Federal Brasileira da República Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece como um dos seus princípios os direitos de aprendizagens e desenvolvimento(s) das crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. Neste sentido, um conceito de desenvolvimento na perspectiva de democratizar a educação considerando acesso, permanência e aprendizagens significativas.

O próprio Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) cerca a escola com uma rede de atores e de providências, para auxiliá-la no cumprimento de sua missão e fortalecer seu papel na sociedade. O Direito à Educação não é mais tão-só o direito à vaga, mas é o direito ao ingresso, à permanência e a conclusão com sucesso escolar.

A ausência de reprovação nos Ciclos de Formação Humana, tão questionada, não escamoteia a falta de aprendizagem, pelo contrário, de acordo com Jacomini (2009, p. 567) “a progressão continuada tem contribuído para denunciar a pouca aprendizagem de alguns alunos, que antes era encoberta pela reprovação”. Esses alunos eram excluídos do direito de estar na escola e de aprender nessa escola, pois a lógica que operava era a de que alguns poderiam, por mérito próprio, seguir e outros, sem a ajuda da escola, dos professores e do estado deveriam ficar, e nesse processo “ficar” significa “marginalizar”, deixar de lado uma criança capaz de aprender, para assim não ver a escola como lugar de inclusão social.

De acordo com Oliveira (2011), precisamos nos inquietar quando descobrimos na escola crianças e adolescentes que estão à margem do processo educativo sendo encobertos pelas práticas tradicionais de reprovação e consequente evasão.

A pergunta a ser feita não é se o sistema está certo ou errado, é preciso perguntar para além daquela situação imediata; é necessário questionar por que os estudantes chegam aos 10 ou 16 anos sem os conhecimentos esperados? (p.22)

A denominação progressão continuada extrapola a compreensão da aprovação automática no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, pois contempla o aspecto pedagógico, de que toda criança é capaz de aprender.

A Progressão Continuada tratada neste texto também está em consonância com  a LDB 9394/96 que prima por uma educação integral, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

Para Souza (2000),

a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a idéia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si.

Nunca se discutiu e se denunciou tanto essa situação como nas duas últimas décadas, especialmente nas redes que adotaram a organização em ciclos, pois os invisíveis se tornam visíveis nesse tipo de organização, nos alertando sobre a necessidade de mudanças de estratégias para garantir o direito de todos em aprender.

Um aspecto importante é que guardar todos os alunos dentro da escola, independentemente de terem aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles alunos que não aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela reprovação administrativa. A visibilidade do aluno que não aprende é percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progressão continuada; entretanto, é produto da velha lógica da escola e da avaliação já revelada por nós. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam, pois eram eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progressão continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedagógico adequado. Eles são uma denúncia viva da lógica excludente, exigindo reparação. A volta para o sistema seriado é uma forma de calar essa denúncia e precisa ser evitada (FREITAS, 2003, p. 49-50).

Essa perspectiva de aprendizagem como processo contínuo se reafirma com a elaboração das Orientações curriculares de Mato Grosso, cuja construção se deu por meio de participação coletiva dos educadores, que trazem em suas concepções a avaliação emancipatória como própria de uma educação humanizadora, voltada para a realidade sujeito, cuja finalidade seja a de procurar

diagnosticar seus problemas, dialogar com seus contextos, investigar seus processos de aprendizagem, as situações de não aprendizagem e buscar soluções pedagógicas que possibilitem potencializar a aprendizagem de todos (OCs, 2011, p. 63)

A avaliação da escola organizada por Ciclos de Formação Humana é compreendida como movimento constante de reflexão sobre a prática pedagógica, na relação professor-aluno (inter)mediada pelo conhecimento. Essa reflexão ganha sentido quando impulsiona intervenções nas ações de ensino com vistas à garantia do aprendizado, como afirma Oliveira:

Cabe à escola modificar sua estrutura, seu tempo, seu espaço, seu currículo para acolher e dar conta da aprendizagem dos alunos, e não compete ao aluno se adaptar a uma estrutura de escola baseada em ritmos homogêneos de aprendizagem. A lógica da seriação, da homogeneização e da uniformização impediu e impede que a escola reconheça a diferença de classe, etnia, gênero e cultura dos seus alunos. Historicamente, criou-se um engessamento do pedagógico, da gestão escolar, da avaliação, dos currículos, despreparando a escola para receber de forma adequada principalmente os filhos das classes populares (2011, p. 36).

Legitimando a organização e a avaliação sob a perspectiva da inclusão, o próprio Parecer 289/02-CEE/MT, afirma o caráter progressivo do percurso do aluno na escola e ratifica as formas de progressão adotadas pela nova organização em Ciclos:

Progressão: as formas de progressão poderão se dar sob as três formas específicas – progressão simples para alunos/as sem indicação de dificuldades não superadas em cada fase; progressão com plano de apoio pedagógico, para alunos/as com indicação de dificuldades não superadas em cada fase, ou progressão com apoio de serviços especializados para alunos/as portadores de necessidades educacionais especiais – tendo em conta os processos avaliativos descritivos e coletivos previstos no Projeto Pedagógico e no Regimento Escolar;

Para Fernandes (2011), a característica estrutural dos Ciclos em compreender os tempos como ininterruptos para a aprendizagem gera conflitos que devem

gerar providências, tomadas de decisão e sensibilidade pedagógica para acolher esses alunos. [...] Não há outra forma a não ser a SEDUC-MT e as escolas, nas suas especificidades, elaborarem um planejamento de correção de fluxo desses alunos nos seus respectivos ciclos. Se as providências não acontecerem, o direito do aluno em ser escolarizado no tempo de anos não será garantido. Cada escola tem que organizar o seu projeto pedagógico específico para atender às situações de defasagem idade/ciclo detectadas no contexto escolar (p.36).

Dessa maneira, para garantir o direito em ser escolarizado no tempo previsto em lei, a Secretaria de Estado de Educação, baseada, primeiramente nas concepções da Escola Ciclada e, depois, nas teorias de desenvolvimento humano, utiliza o critério da enturmação por idade de modo a respeitar e reconhecer os tempos-espaços de desenvolvimento biopsicossocial dos sujeitos no ato educativo.

Segundo Fernandes (2011), a escola deverá se organizar seguindo os critérios mencionados abaixo:

1º Ciclo – corresponde à fase de desenvolvimento humano da Infância, incluindo os alunos das idades formativas dos 6 anos aos 8 anos; 2º Ciclo - corresponde à fase de desenvolvimento humano da Pré-adolescência, incluindo os alunos das idades formativas dos 9 anos aos 11 anos; 3º Ciclo - corresponde à fase de desenvolvimento humano da Adolescência, incluindo os alunos das idades formativas dos 12 anos aos 14 anos.

A autora ainda defende que:

No interior de cada ciclo, deve-se respeitar a organização dos grupos de alunos (enturmação) por idade, partindo do princípio de que estar junto com os seus pares de idade favorece as trocas sociais e formativas, fortalecendo, assim, a construção da auto-estima, da auto-imagem e de identidades mais equilibradas. É por isso que, na proposta de ciclos de formação, a permanência dos alunos nos grupos por idade durante os três anos de cada ciclo é respeitado, a fim de favorecer o processo de aprendizagens dos alunos. Supõe-se que, com essa nova organização do tempo do aluno na escola, seja mantido o mesmo grupo de idade até o final de cada ciclo, sem rupturas e sem reprovação (FERNANDES, 2011).

A compreensão dos ciclos de idade demarcados pela vivência da infância, da adolescência, da juventude e da idade adulta passou a integrar o repertório de discussões e proposições de muitas escolas e tem causado certa preocupação àqueles que se conformaram à organização seriada. “Essa preocupação poderia se conformar a um modelo explicativo formulado por dispositivos do biopoder não fosse a persistente interrogação acerca dos coletivos de idade” (ARROYO, 2011).

Arroyo (2004 apud FERNANDES, 2011) aponta a importância dos grupos etários ao considerar que “os grupos de idades têm uma força identificatória muito maior do que os grupos de repetentes ou aprovados, de aceleráveis, lentos ou especiais. Portanto, independente da escola, a criança, o pré-adolescente, o adolescente e o adulto atravessam os seus tempos-idades no contexto social e cultural em que vivem.

Nessa perspectiva depõem a favor da organização curricular por ciclos de formação humana as Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso (2011) quando afirmam que:

A escola por ciclos de formação vê a aprendizagem como um processo, no qual não há, necessariamente, períodos ou etapas preparatórias para aprendizagens posteriores, mas um permanente desenvolvimento. Daí o critério da enturmação por idade (OCs, p.56).

O mesmo documento ressalta a relevância da enturmação por idade:

Dessa forma, a escola por ciclos de formação, ao enturmar os educandos por idade e não por nível de conhecimento – como faz a escola tradicional – cria oportunidades para que interações e trocas, a partir de elementos de identidade, contidos nas idades próximas e com diferentes níveis de desenvolvimento proximal se realizem, incidindo no processo de aprendizagem de todos. Isso quer dizer que a zona de desenvolvimento proximal, que se configura como um potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido interativamente, realiza-se com mais intensidade em grupos com identidade etária (OCs, p.57).

Dessa maneira, há de se compreender que o sistema Sigeduca/Seduc-MT está apenas seguindo os critérios de avaliação propostos na 262/02, ratificados pelo parecer 289/02. Se há um sistema de avaliação que compreende a Progressão com Apoio Pedagógico para “os alunos para os alunos que tiveram a indicação de dificuldades de aprendizagem não superadas na fase ou ciclo concluído” (Res. 262/02 CEE/MT), “com indicação de dificuldades não superadas” (Par. 289/02 CEE/MT), não se justifica a retenção de alunos, mas sim sua progressão com acompanhamento do coletivo de professores por meio de projeto de apoio pedagógico, como defendido nas Orientações Curriculares para o estado.

O professor articulador ,é de fundamental importância, junto com o coletivo da escola, deve ter um plano de atendimento para os alunos com desafios de aprendizagem com registros das intervenções propostas e dos avanços, apontando as expectativas de aprendizagem que serão trabalhadas e que contemplam as metas/objetivos indicadas pela escola no PPP da escola, não é uma escola da fase nem da turma é a do Ciclo de Formação Humana.

Os horários coletivos são utilizados para análise de situações de aprendizagem (estudo de casos, relato de práticas, gestão da classe...) e para produção de intervenções que contribuam para o avanço das aprendizagens dos alunos, incluindo práticas com professores/as, pais/mães, outros agentes da comunidade e não somente com alunos com dificuldades específicas, combatendo as salas de reforço ou de superação estigmatizadas.

No que se refere à matrícula respeitando a idade-fase-ciclo, o sistema Sigeduca/Seduc também atende ao que foi proposto nas Orientações Curriculares (2011) acerca da avaliação e da garantia à terminalidade em idade adequada

[...] esse processo de avaliação pressupõe o direito do aluno ao avanço contínuo dos estudos, assegurando-lhe a terminalidade, conforme sua idade e turma (OCs, p. 62).

Avançando em relação à Resolução 02/2009 CEE/MT que garante a matrícula com os pares de idade apenas ao aluno de sete anos uma vez que, na época, a educação obrigatória do ensino fundamental era de 8 anos, entre os 7 e 14 de idade e implantação da organização curricular por ciclos deveria ser gradativa até alcançar todo o ensino fundamental:

Educando que ingressar no Ensino Fundamental com sete anos de idade, mesmo sem qualquer experiência escolar, deverá ser matriculado no segundo (2º) ano do Ensino Fundamental, com duração de nove anos ou equivalente (Art. 27).

Dessa forma, está-se trabalhando para o cumprimento da Meta 2 do Plano Nacional de Educação (PNE) (proposta pelo PLC 103/2012, em tramitação no Senado Federal) que prevê a universalização o ensino fundamental de nove anos para toda população na faixa etária entre 6 e 14 anos e da Meta 3 para a universalização, até 2020, do atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 da taxa líquida de matrículas no ensino médio nesta faixa etária.

Cabe ressaltar que essa Organização tem por premissa a garantia dos princípios de aprendizagens, para que os alunos enturmados consigam superar as dificuldades apresentadas e assim acompanhar o processo ensino-aprendizagem com seus pares. Para tanto, além de enturmar

a escola, em cada ciclo, deverá contemplar por meio do currículo todas as possibilidades que o ser humano possui para experimentar, conhecer, contextualizar, comunicar, criar, imaginar, construir, generalizar, socializar valores e historiam individuais e coletivas. É de acordo com esses parâmetros teóricos e conceituais que podemos compreender a definição da organização dos três ciclos da rede estadual (FERNANDES, 2011, p.25).

Assim, a organização por Ciclos, regulamentada pela Resolução 262/02 CEE-MT e implantanda nas escolas estaduais que assim decidiram, vem fortalecer as ações desenvolvidas pelo governo federal e antecedem as proposições de algumas das metas do PNE e as orientações da Resolução 07/2010 CNE/CEB em seu artigo 29, no que diz respeito à necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens no primeiro ciclo:

III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

[...]

§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.

Portanto, se faz necessário que a escola acompanhe esta evolução humana. Dando oportunidade a todos os alunos para que durante os nove anos que permanecem no Ensino fundamental construam conhecimentos formais que lhes dê sustentabilidade para ser cidadão de fato e de direito na sociedade em vive.

Nesse sentido, é preciso refletir as ações pedagógicas para que possamos avançar nas discussões referentes aos ciclos de formação deixando as velhas práticas de que boa é a escola que reprova, pois a o ciclo da vida não pára.

Pensando na superação dos desafios apresentados podemos dizer que com a Escola Ciclada de MT, a Resolução 262/02 CEE/MT e o parecer 289/02, tivemos muitos avanços na educação mato-grossense, dentre os quais podemos destacar o artigo 2º da resolução:

Art. 2º - A opção pelo regime escolar por ciclos de formação deve fundamentar-se numa concepção pedagógica específica e distinta na consideração dos tempos e dos modos de aprendizagem, na utilização de recursos e métodos didáticos, na organização do trabalho e dos ambientes escolares, nos processos de avaliação e de participação, na articulação com outras políticas públicas de suporte social, produtos de elaboração coletiva¹, e da decisão de cada comunidade escolar², expressas no Projeto Pedagógico da escola e nos seus diversos instrumentos de planejamento e ação (grifos nossos).

Compreendemos, destarte, que a escola tem autonomia para elaborar seu PPP de acordo com as necessidades formativas dos alunos, garantindo um trabalho coletivo e dinâmico e principalmente o sucesso escolar dos alunos, sem excluir ou marginalizar, pois ela pode e deve levantar por meio de diagnóstico qual será o rumo de seu fazer pedagógico para que ao final dos nove anos todos tenham direito de prosseguir seus estudos, como apontam as legislações vigentes.

A Res. 262/02 propõe ainda a mesma organização em ciclos também ao ensino médio, referendada no art. 6º e § 2º

Art. 6º - O regime escolar por ciclos de formação⁴ é organizado em função dos tempos de formação humana da infância, da pré-adolescência e da adolescência - na oferta do ensino fundamental - e da juventude - na oferta do ensino médio - ministrado aos alunos com observância regular da relação idade – etapa da educação básica.

§ 2º - No caso do ensino médio, sua composição observará a organização de um ciclo de três anos, correspondente à temporalidade da juventude na formação humana (entre os 15 e 18 anos de idade).

O art. 10º rompe com a lógica de interrupção a cada ano letivo, aumentando o tempo de permanência entre professor e aluno para que juntos possam prosseguir avançando no processo ensino-aprendizagem, sem a quebra e/ou repetição de conteúdos que muitas vezes desmotivavam professores e alunos.

Ainda o mesmo artigo, em seu parágrafo único, tenta fortalecer a presença do professor em uma única escola limitando o número de alunos para que cada professor passe a conhecer seus alunos e assim colaborar de forma mais efetiva na sua formação escolar.

§ único – Buscando evitar o excesso de carga de trabalho de professores/as de áreas de conhecimento, especialmente daqueles componentes curriculares com menor carga horária semanal por turma, recomenda-se a observação de uma relação máxima de 250 alunos por professor/a ⁵, assim como o cumprimento da jornada única de trabalho definida em lei ou convenção coletiva de trabalho no mesmo estabelecimento de ensino.

Dessa forma, a Res. 262/02 e o parecer 289/02 já trazem em seu texto ações para uma educação mais inclusiva questões que seriam apontadas na Resolução 04/2010 CNE/CEB acerca da necessidade de se atingir a qualidade social da educação por meio do acesso, inclusão, permanência e sucesso:

Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.

Afirmando a centralidade do processo educativo, o Art. 9º ratifica que “a escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem”.

Deparamo-nos, ainda, com alguns desafios no sentido de se avançar na adesão por uma educação de direito, verdadeiramente inclusiva, que respeite os tempos de cada aluno.

Primeiramente precisamos compreender que a reclassificação e a progressão parcial passam a ser conceitos que não se enquadram na postura mais democrática de organização dos tempos-espaços escolares. Se os alunos serão organizados por grupos etários e seu desenvolvimento biopsicosociocultural é respeitado e compreendido para o pensar-fazer a educação, não há motivo para interrupções do seu percurso formativo, uma vez que as devidas providências serão tomadas a tempo de não permitir que qualquer aluno seja alijado de seu direito de concluir seu tempo na escola acompanhando seus pares de idade.

Dessa forma também não se pensa apenas nos critérios cumulativos de conteúdos ou na consideração da vivência e do aproveitamento escolar anterior, pois, mesmo com desafios de aprendizagem, os alunos, nas suas idades, em determinado ano do ciclo, aprenderam muitas coisas com seus pares e a escola não pode desconsiderar esse fato. Mesmo sem desconsiderar as necessidades de outras aprendizagens significativas que o aluno apresenta no ciclo em que ele se encontra. Os ciclos se referem a um intervalo de 3 (três) anos, cujas idades estão dispostas num intervalo sobre eles com um conjunto de observações pedagógicas circunstanciadas.

Considerar os períodos concretos de desenvolvimento por meio das idades no processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva de formação humana, não é esperar que o aluno aprenda espontaneamente, mas proporcionar ações, intervenções e atividades que possibilitem um percurso de aprendizagem mais adequado às necessidades daquele tempo no ciclo de vida. A avaliação não deve mais servir para decidir se exclui o aluno, e sim para seu crescimento.

As ações pedagógicas, nesse sentido, primam pelo papel de “recuperar, respeitar e tratar profissionalmente a centralidade do tempo na aprendizagem dos conteúdos curriculares” (ARROYO, 1998, p. 217) apoiando-se nas formas do pensamento do educando, nas possibilidades de aprendizagem para cada período de formação. E nos pontos em que a aprendizagem precisa de apoio e não na “impossibilidade de aprender” (ESTEBAN, 2001, p. 149).

Precisamos, urgentemente, deslocar-nos do lugar que tão bem aprendemos a ocupar – as crianças não aprendem o que ensinamos – para indagar os modos como aprendemos, a compreender o processo de ensino-aprendizagem, as crianças, suas infâncias, seus modos e estímulos de aprender.

Nesse sentido, é imperiosa a necessidade de articular esforços no enfrentamento dos desafios colocados a partir do desenvolvimento da proposta na escola. Pois, a democratização da escola clama por princípios que valorizem os saberes e as lógicas das crianças, adolescentes e jovens, contribuindo para a ampliação do conhecimento e afastando-se de práticas excludentes, redutoras e classificatórias.

Conec- 2012- Apresentado pela professora Formadora Sara Cristina Gomes Pereira no evento.

Coordenadoria do Ensino Fundamental

Superintendência da Educação Básica

Secretaria Adjunta de políticas Educacionais

Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso

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SINTEP/MT. VIII Encontro Estadual de educação – Demanda da Educação e Organização Curricular: A escola de fases não é a que queremos. Cuiabá, 2011

1 Artigo 13 da LDB

2 Artigo 12 da LDB

4 Artigos 8º e 17 – inciso II da Resolução n. 150/99-CEE/MT

5 Parecer 02/97-CEB/CNE, de 26/02/97, art. 2º, IX, c