Possibilidades Metodológicas para o Trabalho Docente nas Instituições Escolares algumas reflexões.
Prof. mest. Sara Cristina Gomes Pereira – Cefapro/Sinop
Prof. mest. Josemar Pedro Lorenzetti – Cefapro/Sinop
Percebendo a complexidade que a educação deste século evidencia e também as constantes buscas dos profissionais que atuam em educação no sentido de tornar a aprendizagem atraente contextualizada e significativa, o presente artigo busca evidenciar possibilidades metodológicas pelo viés do trabalho com projetos na escola. Entendendo que o processo educativo atual aponta para o trabalho pedagógico via especificidades, como Educação do Campo, Indígena, Quilombola, Jovens e Adultos, dentre outras e que este olhar possibilita o respeito à diversidade da complexa educação urbana, majoritária na atual configuração socioeducativa e considerando as inúmeras problemáticas que perpassam a educação no Brasil, tanto nas escolas urbanas quanto nas demais especificidades, incentivam-nos a buscar novas concepções metodológicas com a finalidade de reconfigurar este panorama.
Observando também os inúmeros processos de desenvolvimento da educação no Brasil, podemos verificar que a função social da escola associada à aprendizagem significativa deve tornar-se tema relevante para a construção de um currículo significativo em cada instituição escolar. Entretanto, grande parte das instituições escolares de ensino básico deste país ainda busca uma orientação curricular que aborde as problemáticas pertinentes ao contexto social que vivenciam, objetivando assim um trabalho pedagógico a partir das especificidades do local sem o qual perdem a oportunidade de conformar uma educação de qualidade.
1. A metodologia de projetos
Para avançarmos na proposição de alternativas de formação, bem como nas metodologias pelo viés dos projetos interdisciplinares, é necessário viabilizar a pesquisa durante todo o percurso educacional. Entendemos que quanto mais cedo o estudante entender o processo de pesquisa, bem como a importância do mesmo ser protagonista da ação educativa, mais completa e significativa será o processo de aprendizagem.
Esta proposição está ancorada na consideração de que o Estado de Mato Grosso tem pautado sua organização curricular para o ensino fundamental nos Ciclos de Formação Humana. Tal modalidade prevista na LDB 9394/96, está centrada na concepção de que o educando desenvolve-se a partir de estágios, aos quais chamamos Ciclos, conforme definido por Fernandes (2003), proposição que privilegia o desenvolvimento do aluno como um todo (em todas as suas dimensões), em decorrência da convivência com seus pares, num processo de interação, viabilizando a construção de sua identidade. Assumimos com este posicionamento a concepção epistemológica segundo a qual o inatismo pode ser superado, na certeza de que o conhecimento não nos acompanha desde o nascimento (e por isso pode ser construído e aperfeiçoado com o tempo), já que nossa capacidade de aprender pode ser maximizada através de processos e técnicas específicas (que precisam ficar claras aos profissionais da educação).
A organização Curricular por Ciclos de Formação Humana também prevê adequação às realidades dos educandos tanto em ritmos quanto em tempo de aprendizagem. Para isso é necessário que repensemos nosso planejamento, atuação e avaliação escolar. O currículo pode ser flexível e adaptável à realidade de cada especificidade, sendo de grande valia para a melhoria da educação. Esta possibilidade está ancorada na legislação, a exemplo do que está estabelecido no artigo 26 da vigente Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9394/96), favorecendo assim a aprendizagem significativa que segundo Ausubel (1982) “só será significativa à medida que o novo conhecimento for incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado a partir da relação com seu conhecimento prévio”.
Neste sentido a cultura de projetos na escola viabilizará uma nova perspectiva de ensino aprendizagem, onde o aluno passa de fato a ser protagonista da ação educativa e foco central deste processo. Na perspectiva do aluno pesquisador, a meta é instituir uma consciência da intencionalidade nas atividades pedagógicas, das quais ele é o promotor.
Dentre as muitas facetas sobre a cultura de projetos na pedagogia destacam-se: Os Projetos de Ensino, Projetos de Trabalho, Projetos da Aprendizagem, Tema Gerador, Complexo Temático dentre outros. Entendendo que com os avanços tecnológicos e as mudanças sociais constantes, bem como as especificidades de cada instituição escolar, pedem novas formas de ensinar e aprender, de forma que todos os envolvidos neste processo sejam considerados partícipes atuantes, principalmente o educando, fica evidente então a necessidade de promover diferentes metodologias nas instituições educacionais.
Neste contexto sugerimos então a Metodologia de Projetos, que segundo Hernandez (1998) “não deve ser vista como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola” (p.49). Desta forma a Metodologia por projetos permite a flexibilidade de estratégias ao profissional e maior liberdade ao educando viabilizando uma aprendizagem que de fato corresponda suas reais expectativas.
2. Contextualizando as metodologias Inter/Transdisciplinares
A metodologia por projetos tem como fundamento a compreensão da aprendizagem como ato dinâmico, compartilhado e processual, capaz de romper com a educação centralizadora e mecanicista da educação tradicional. Tal visão reflete o pensamento de Freire (2002) e Vygotsky (1989), que consideram a aprendizagem como condição não individual, mas construída socialmente, defendendo também que a construção da aprendizagem se dá na interação entre os envolvidos neste processo.
Neste sentido o trabalho por projetos na escola envolve então colaboração, cooperação, reciprocidade, coordenação, divisão de tarefas, solidariedade, enfim respeito às diferenças, levando o pesquisador a condição de autoria de sua aprendizagem. Em conformidade com este pensamento apresentaremos algumas possibilidades de trabalho pedagógico com projetos na escola.
2.1 – Complexo Tematico
Complexo Temático (Materialismo Histórico) que tem como referências – Pistrak e Paulo Freire. Para Pistrak (1981) a “escola é um lugar que não se limita a estudos de conteúdos e vincula-se ao mundo social e ao trabalho” Influenciados por Marx e Engels (do séc. XIX), tais pensadores fazem reflexões sobre a construção do homem através da articulação entre ensino, trabalho, e demais práticas sociais destacam a completude do homem através da arte do educar e do falar, buscam demonstrar que na prática educativa como prática social há dimensões a serem alcançadas pelos aprendizes para além dos muros da escola.
Entendendo que o Eixo que norteia as práticas pedagógicas está estreitamente correlacionado à realidade social do aprendiz bem como a construção de um trabalho coletivo, desenvolvido pelos profissionais da escola. Quanto às implicações Pedagógicas evidenciam como importantes os seguintes aspectos: A correlação entre os saberes do senso comum e dos conhecimentos científicos segundo Souza Santos (1989), bem como a importância de aliar razão e emoção no ato de ensino aprendizagem segundo Paulo Freire (1987), neste sentido há outros fatores relevantes para o processo de ensino aprendizagem através de projetos segundo os autores: a) pautar a prática pedagógica nas experiências de vida e na realidade concreta dos envolvidos; b) a importância de viabilizar um currículo intensivo, dialógico e dinâmico para viabilizar a correlação da construção do saber em sua plenitude, aliando teoria e prática docente (não necessariamente nesta ordem). Permitindo assim que as ações na escola aconteçam não em ações isoladas e estáticas mais em ações de movimento levando em conta o movimento de construção do saber.
Nesta perspectiva o contexto social dos envolvidos no processo ensino aprendizagem é bastante relevante, ou seja, as bases para a construção do conhecimento estão alicerçadas em fenômenos sociais de dimensões múltiplas (econômicas, culturais, pedagógicas, técnicas e científicas).
2.2 – Projetos de Trabalho
A segunda sugestão Metodológica para as instituições escolares são os Projetos de Trabalho, cujos pensadores são Fernando Hernandez e Monserrat Ventura (1998) que pensam a ação educativa com foco na interdependência entre escola e trabalho, ou seja, o princípio educativo pressupõe a globalização (no sentido de múltiplas dimensões do indivíduo) como forma de relacionar diferentes saberes. Perspectiva que se desloca da prática escolar para a dimensão além da escola, objetivando a superação na estratégia educacional como mera acumulação de saberes em torno de um tema ou problema, buscando viabilizar princípios globalizantes. Neste sentido o estudante percebe-se como sujeito de direito que compreende seu papel na sociedade em tais projetos a educação equilibra-se em ações políticas e sociais que buscam interpretar e intervir nas ações humanas, proporcionando aos atuantes da ação educativa integrar-se a sociedade.
Hernández (1998) chama Projeto de trabalho o enfoque integrador da construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional de transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a, e reforça que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua função. Como tal, sempre será diferente em cada contexto.
Há um conceito de educação que permeia esta modalidade de ensino que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento da compreensão que se constrói a partir de uma produção ativa de significados e do entendimento daquilo que pesquisam. O objetivo é identificar diferentes fatos, buscando explicações, formulando hipóteses enfim, confrontando dados para poder realizar "uma variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo".
Nesta escola o conhecimento da vivência do estudante emerge da realidade do aluno a fim de diagnosticar como a aprendizagem se dá em cada etapa da vida humana. Com tal finalidade busca-se compreender quais as problemáticas mais representativas para o grupo, ou seja, para o coletivo desta comunidade. Cujo principio e o da cooperação entre estes segmentos com o fim de transformação social. Desta Forma para esta modalidade de trabalho pedagógico o conhecimento globalizado e a aprendizagem significativa são essenciais, pois desta maneira cria-se estratégias de organização do conhecimento escolar em relação ao tratamento da informação e estabelece a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas e hipóteses, viabilizando a transformação da informação em saberes disciplinares (Hernández, 2000, p. 184).
2.3 – Tema Gerador
A terceira sugestão metodológica nos remete ao Tema Gerador. Tendo como principal pensador no Brasil o Professor Paulo Freire, nascido em Recife-PE em 1921, sendo uma de suas principais obras a Pedagogia do Oprimido. O Professor Paulo Freire por seu contexto histórico social e pessoal de vida, vê na educação uma possibilidade de transformação humana. Neste sentido, o currículo deve pautar-se nas intenções de educação como inclusão social, vendo no diálogo a possibilidade de reflexo da intenção pedagógica de saberes.
O currículo será visto como processo não como produto, ou seja, se flexionará e se movimentará segundo a intencionalidade do dialogo permanente entre saberes de dentro e de fora da escola. Nesta perspectiva a realidade dos envolvidos no processo educativo, ou seja, nas situações vividas convertem-se em temas-problemas, que gerarão o processo educativo. Desta forma, reorganiza-se o tempo e o espaço escolar, redimensionam-se as praticam socioculturais e pedagógicas, contemplando dimensões coletivas, superando ações individualizadas.
Na concepção metodológica do currículo como construção social, o professor buscará a identificação de quais são as pessoas para os quais o currículo se destina, em que contexto vivem, e quais são suas perspectivas de vida e trabalho. Num contexto mundial, levando em conta os movimentos sociais, surgem outros pensadores que corroboram com a concepção curricular voltada para questões sociais, como Michael Apple, Henri Giroux, William Pinar, dentre outros.
Nesta concepção metodológica com significado social alguns fatores são destacados para viabilizar o trabalho pedagógico, como: Vivenciar situações reais; proposta pedagógica inter/transdisciplinar e dialógica; pesquisa sócio-antropológica (busca do conhecimento da comunidade para selecionar os temas com o fim de tornar o conhecimento contextualizado e significativo); investigação a campo através da coleta de dados com diversos instrumentos como entrevistas com roteiro previamente elaborado e registros de falas para transcrição. Destas pesquisas surgirá então o “Tema Gerador”, que mais se adéqua a realidade social daquela comunidade escolar, ou seja, a escolha do “tema” evidenciará a realidade vivida pela maioria da comunidade, como falas analíticas, descritivas e propositivas, sendo que nesta pesquisa será importante priorizar as falas analíticas dos entrevistados.
Outro ponto importante na delimitação do Tema Gerador será o de perceber a visão de totalidade e superação de limites por parte dos entrevistados. Neste sentido, cria-se uma conexão entre tema-contra-tema-meta-de-intervenção, levando a uma Rede temática–categoria–subcategoria, que conduzirá a uma redução-temática deste processo. As situações problemas convergirão para a pesquisa pedagógica na instituição. Nesta perspectiva de trabalho, todos os envolvidos terão voz: pais e alunos tendo o professor como mediador/articulador do conhecimento.
A avaliação nesta concepção metodológica dependerá da neutralidade do pesquisador no sentido de evidenciar se aconteceram mudanças significativas e positivas na instituição e quais os seus reflexos sociais na comunidade, tendo em vista que para Freire, educar é muito mais do que depositar conteúdos previamente elaborados pela escola é, sobretudo permitir que a partir da realidade do educando construa-se significado para o ato de ensinar e aprender, envolvendo assim muito mais que os aspectos cognitivos mais também os aspectos sociais e políticos da vida do aprendiz.
2.4 – Projetos Integrados
A quarta possibilidade metodológica, são os Projetos Integrados. Esta concepção, cujo respaldo teórico baseia- se nos estudos de Kilpatrick e Santomé (1998), ganha força no fim do século XX, com o lema da “Escola de Vida e não Escola para a Vida”, apoiando-se nos interesses do aluno, serão eles que proporão os temas a serem pesquisados, embora nem sempre tais temas estejam relacionados a projetos prazerosos. O plano de trabalho nesta concepção metodológica, parte do princípio que:
1º o interesse será – motivação
2º o propósito será– produto
Neste sentido a aquisição do conhecimento e das aprendizagens se situa no plano de trabalho intencionalizado, voltado para o envolvimento individual e social, ganhando consistência nas vivências e na construção da autonomia, tornando o aluno responsável por seu desenvolvimento educativo. O interesse dos alunos serão motivados pelo seu contexto social, buscando sustentação na aquisição do conhecimento cientifico sistematizado, para tal será importante verificar como se dá a aprendizagem, permitindo que várias áreas ou várias ciências se unam no desenvolvimento das pesquisas, ao mesmo tempo em que verificam como a aprendizagem intervirá para melhoria da vida dos indivíduos.
Neste sentido há de se estabelecer metas educacionais, de seleção de conteúdos, e de estratégias de ensino, bem como de formação coletiva de profissionais. Também será necessário estabelecer diretrizes gerais e específicas para o desenvolvimento dos trabalhos. Cada turma terá o seu cronograma de atividades previamente elaborado, contendo o diagnóstico da realidade e o perfil da comunidade escolar.
3. Projetos de Aprendizagem
Embora tenhamos feito uma breve contextualização de alguns Projetos de Ensino neste texto, nos reportaremos mais especificamente a uma quinta possibilidade metodológica que são os Projetos de Aprendizagem. Esta concepção metodológica, por apresentar especificidades diferentes das concepções anteriormente elencadas, será diferenciada a partir das experiências realizadas no Rio Grande do Sul e em outros estados brasileiros. Contudo, neste texto focaremos as experiências realizadas no estado de Mato Grosso a partir de 2006, e atualmente em processo de pesquisa-ação em quatro escolas estaduais do município de Sinop. Nesse processo há o acompanhamento do Grupo de Pesquisadores do CEFAPRO/SEDUC (Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica), em parceria com a UNEMAT (Universidade Estadual de Mato Grosso), tendo como coordenadora a Professora Albina Pereira Pinho e Silva, intitulado “Formação Continuada em contexto interativo: Processos Cooperativos de Aprendizagem Potenciados Pelas Tecnologias Digitais e Telemáticas” (projeto este financiado pela FAPEMAT).
Este projeto de pesquisa tem como objetivo a compreensão desta concepção metodológica por parte dos profissionais da educação básica deste estado, bem como sua aplicabilidade pedagógica. Tendo em vista que atualmente as instituições escolares possuem acesso às tecnologias que favorecem aos profissionais a atualização de suas práticas pedagógicas. E considerando também que o Estado de Mato Grosso possui uma política pública de formação continuada em serviço, que viabilizam as pesquisas na própria escola, permitindo à flexibilidade metodológica harmonizar-se com cada realidade escolar, segundo suas especificidades.
Neste sentido o que seriam então os Projetos de Aprendizagens? Segundo Fagundes (1998) ao iniciar um projeto de aprendizagem utilizamos como estratégia levantar, preliminarmente, as certezas provisórias e as dúvidas temporárias. Pesquisando, indagando e investigando neste processo, muitas dúvidas tornam-se certezas, que se transformam em dúvidas, ou ainda geram outras dúvidas e certezas que por sua vez, também são temporárias e provisórias.
Vemos então que o currículo escolar que privilegia a pesquisa contínua por parte dos envolvidos neste processo, lança luz às novas perspectivas para a educação, propiciando cooperação e inteiração entre alunos/alunos, alunos/professores e demais envolvidos da comunidade escolar. Assim a aprendizagem passa a ter real significado para o educando tendo em vista que as pesquisas desenvolvidas são assuntos pertinentes a cada comunidade escolar, ou seja, são os alunos que definirão junto aos professores quais são os temas de maior relevância para pesquisar e que favorecerão a esta comunidade.
Segundo Fagundes (1999):
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua vida (p. 16).
Sendo assim surge a seguinte questão: quantos desafios há em cada instituição escolar? Permitir que os aprendizes levantem estas dúvidas correlacionem as mesmas a sua história de vida e a sua realidade, evidencie os seus valores será um caminho para que a aprendizagem de fato seja significativa.
Outro fator importante a considerar é que o trabalho por Projetos de Aprendizagem demanda conhecimentos sobre conceitos como interdisciplinaridade e planejamento coletivo, tendo em vista que romperemos com os conteúdos fragmentados e buscaremos ações interdisciplinares conforme Batista apud Japiassú (1993) “perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar [...].”
Aqui cabe uma reflexão sobre como alcançar a interdisciplinaridade. Pensamos que o primeiro passo passará necessariamente pela formação de professores, seja a inicial ou a continuada. Sem isso o movimento para sua implementação não se consolidará. Neste sentido, cabe-nos enunciar de qual interdisciplinaridade falamos: daquela que nos propicie construir o conhecimento junto com o educando, levando em consideração as suas concepções prévias, para tal será necessário diagnósticos, que possibilitem a construção de significados para os novos conhecimentos.
Para tanto a aprendizagem se constituirá não só pelo desenvolvimento das estruturas cognitivas, mas também pela interação entre os indivíduos que fazem parte desse processo. Sendo assim o conhecimento passa a ser admitido como uma construção sócio-histórica, que considera o indivíduo envolvido. Percebemos então que tais mudanças envolvem a constituição do aluno pesquisador bem como do profissional pesquisador em sua totalidade, não apenas em ações relacionadas ao ensino e a aprendizagem sistematizada de conteúdos científicos, mas também a assuntos do seu dia a dia, enriquecendo sua vida como um todo para proporcionar aos indivíduos a oportunidade de encontrar mecanismos de aprimoramento em sua pratica pedagógica.
Outros teóricos também reforçam a necessidade de que a pratica pedagógica seja interdisciplinar para que de fato haja integração entre o objeto a ser pesquisado e seu significado para a vida do pesquisador. Segundo Fazenda (1991) “a interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento uma prática que exige humildade, coerência, respeito e desapego, nos remetendo a noção da práxis e também ao trabalho coletivo, ou seja, não existe pratica interdisciplinar isolada”.
Esta visão sobre interdisciplinaridade aponta para a importância do trabalho coletivo, bem como identifica a aprendizagem não como algo descontextualizado ou isolado. Neste sentido surgem as seguintes questões: Como efetivar o processo de engajamento do educador num trabalho coletivo e interdisciplinar, quando sua formação se deu de forma fragmentada e disciplinar? Como criar condições para que o educador compreenda como ocorre a aprendizagem do educando, mesmo que ele ainda não tenha completa clareza de como ocorre sua própria aprendizagem? Como viabilizar condições para que haja de fato condições para a inter-relação entre as disciplinas? Vemos então que as respostas a estas perguntas indicam que além da construção do conhecimento pelos aprendizes, paralelamente acontece o processo de construção do conhecimento pelo próprio profissional que com ele atua.
Justifica-se então a importância da formação continuada, tendo em vista que a mesma viabilizará a inteiração entre teoria e prática. Entendendo que o tempo de aprimoramento da prática no âmbito educacional revelará as peculiaridades de cada instituição, contribuindo significativamente para a identidade da mesma. Os profissionais em educação precisam deste tempo de formação coletiva para reflexão epistemológica com o fim de inovar em suas práticas docentes evidenciando tais saberes.
Neste sentido, vale ressaltar a importância da formação continuada para os profissionais em educação na atualidade, conforme Imbernón (2001):
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc; realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (p.48-49).
Em conformidade com esta reflexão, a implementação do trabalho com Projetos de Aprendizagem nas Escolas, através do Projeto “Formação Continuada”, prevê formação contínua tanto para os Pesquisadores do CEFAPRO/UNEMAT, que por sua vez trabalham nas escolas, quanto a formação dos profissionais das escolas envolvidas, culminando então na orientação das pesquisas com os alunos em sala de aula. Vemos então que, por meio desta sistemática, cria-se uma teia, envolvendo participantes e co-participantes nas várias esferas do processo de ensino aprendizagem.
4. CONCLUSÃO
Entendendo assim que a formação continuada dos profissionais da educação nestas várias esferas será determinante para a sustentação das pesquisas bem como para alcançar êxito com a Metodologia de Projetos. Tanto as metodologias dos projetos de Ensino quanto de Aprendizagem trabalham com a possibilidade de que o aluno utilize a pesquisa no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, conforme evidenciamos no texto, a metodologia de Projetos de Aprendizagem dá maior ênfase a esta prática, uma vez que centra no aluno a possibilidade da pesquisa, porque parte das dúvidas e necessidades deste.
Desta forma, ao utilizarmos a metodologia de Projetos de Aprendizagem, é importante ressaltar que o principal objetivo será o de permitir que os estudantes desde a mais tenra idade seja pesquisador. Aos profissionais da educação neste processo caberá promover a liberdade de expressão, aliar conhecimento empírico a conhecimento científico, valorizar o estudante em sua plenitude como pessoa e como pesquisador. Tais ações favorecerão a autonomia bem como fortalecerão o papel da educação como um dos pilares para o desenvolvimento humano.
Entretanto, ainda devemos frisar a importância da formação continuada para que os profissionais da educação tenham clareza quanto às diferentes metodologias de trabalho, a partir do conhecimento das implicações epistemológica que se enlaçam com as diferentes formas de trabalhar. Conforme relatamos anteriormente, sob o princípio da pesquisa está a concepção de que o conhecimento não está pronto e acabado, mas o trabalho sob este paradigma remete à aceitação de que a verdade não está encerada nos livros didáticos, pois sendo um processo, pode ser atualizada mediante a prática da pesquisa em sala de aula.
Quanto à viabilidade da interdisciplinaridade nos projetos se dará também com os estudos contínuos dos envolvidos, visto que (re) significar a prática fragmentada a favor da pratica interdisciplinar demanda estudos contínuos dos profissionais, entender quais são as capacidades previstas para cada ano escolar previstas no currículo oficial e contemplá-las durante o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem dos estudantes também constitui um grande desafio. Neste sentido entendemos que como estabelece o artigo 26 da LDB nº 9394/96:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, bem como uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela .
Sendo assim, em nenhum momento os Projetos de Aprendizagem pretendem ignorar o currículo oficial em sua base comum, porém no que diz respeito à parte diversificada estará a serviço do desenvolvimento dos temas importantes para cada instituição. Os valores sociais e culturais de cada comunidade escolar estarão presente no desenvolvimento das pesquisas, ou seja, dos Projetos de Aprendizagem. Neste sentido cabe ressaltar que as mudanças metodológicas aqui apresentadas deverão estar articuladas com o Projeto Político Pedagógico de cada instituição, com fins de legitimar tal metodologia.
Vemos então nesta proposta que a escola não se limita a ser mera reprodutora ou transmissora de conhecimento, passa a ter outro papel de valorização do contexto sócio-cultural da mesma, possibilitando a construção de conhecimento e proporcionando que de fato a aprendizagem na escola seja contextualizada e significativa para os estudantes.
Vimos então no desenrolar deste texto que há inúmeras possibilidades de trabalho pedagógico, alguns com foco no ensino, outros com foco na aprendizagem. Vemos então que com o contexto social múltiplo e diversificado de cada instituição com suas peculiaridades, mudanças curriculares e mudanças metodológicas são importantíssimas para (re)significar o papel dos profissionais da educação. Caso contrário, contribuiremos para o caos que se instala em muitas escolas, com altos índices de apatia e violência. Repensar nossa formação e assumir nosso direito de atualização em serviço, garantirá não só o sucesso de nossas ações profissionais, como também a aprendizagem contextualizada, significativa e prazerosa objetivada pelas instituições educacionais.
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