O autor faz uma reflexão que ajuda a compreender o discurso atual da formação do professor e permite não apenas pensar, mas também gerar alternativas de futuro.
Houve um avanço no conhecimento teórico e na prática da formação continuada do professor, não podemos negar, e levamos poucos anos (comparado com outras disciplinas ou temáticas educativas) analisando, pesquisando e escrevendo sobre isso.1 Refiro-me tanto às análises teóricas quanto às práticas de formação. Seria possível argumentar que a preocupação de formar professores, a formação inicial, é muito mais antiga. Assim, a formação inicial de professores foi exercida, de uma maneira ou de outra, desde a Antiguidade, desde o momento em que alguém decidiu que outros educariam os seus filhos e esses outros tiveram de se preocupar em fazê-lo. Contudo, a inquietação de saber como (na formação inicial e, principalmente, na continuada), de que modo, com quais conhecimentos, com quais modelos, quais modalidades de formação são mais inovadoras e, sobretudo, a inquietação de ter a consciência de que a teoria e a prática da formação devem ser revisadas e atualizadas nos tempos atuais é muito mais recente.
Se nos inserimos na formação continuada, podemos constatar que o conhecimento que tem se criado sobre ela, nos últimos 10 anos, nasce em uma época de vertiginosas mudanças, na qual tudo o que nasce é criado, projetado, etc., começando a ser obsoleto e ultrapassado no momento em que surge. Isso nos impõe uma constante reconceitualização, isto é, uma reflexão de zonas intermediárias da prática, como a singularidade, a incerteza e o conflito de valores (Schön, 1992), além de uma indagação constante sobre a formação do professor − seja inicial, seja continuada. É nesse âmbito que surgem os problemas, uma vez que é mais fácil basear-se em aspectos antigos, mesmo funcionando bem ou mal, a se arriscar na apresentação de temas novos, embora necessários.
Se analisarmos a maioria dos estudos sobre a formação continuada, constataremos que estes foram movendo-se de uma fase descritiva, com muitos textos sobre a temática, para uma mais experimental, sobretudo devido ao auge e à difusão dos cursos de formação ou similares e ao interesse político (ou intervencionista) sobre o tema, que foi aumentando e que se reflete nas políticas institucionais, nas pesquisas e nas publicações. Durante os anos de 1980, 1990 e 2000, realizaram-se centenas de programas de formação continuada de professor, cuja análise rigorosa desqualifica alguns, mas mostra que outros apresentam novas propostas e reflexões que podem ajudar a construir o futuro dessa formação.
No entanto, já não estamos nos últimos 30 anos do século XX, período em que muito se avançou, mas sim no século XXI. São tempos diferentes para a educação e para a formação. Com a chegada do século XXI, é como se faltasse algo que fizesse voltar a tomar impulso, mas esta também pode ser a minha perspectiva. Quando olho em volta dos pátios das escolas, dos institutos ou dos cafés das universidades, vejo pouca mudança, uma maior desmobilização do setor educacional: as revistas educativas vendem menos e reduzem tiragens, assim como outras publicações de caráter pedagógico. Esses fatos levam a pensar que muitos dos que se dedicam ao nobre ofício do ensino não leem, pelo menos não o suficiente.
Além disso, muitos educadores que formam professores e formadores de opinião desapareceram do mapa profissionalizante e divulgador: atos, jornadas, congressos, debates, entre outros. Alguns, já em idade avançada, acreditaram na última reforma, a da década de 1990, e cansados de mostrar sua desconformidade já não falam, ou se isolam com a pré-aposentadoria, nos escritórios de qualquer administração ou nas cômodas aulas de universidades. Outros, que dizem que já advertiam, concentram-se em suas atividades (a maioria era e é docente universitário) ou fazem críticas destrutivas contra tudo (agora podem fazer sem serem tachados de conservadores, sendo possível até acontecer o contrário). Alguns se vendem ao poder midiático ou político do ensino, apoiando com sua presença, com seu silêncio suspeito ou com seus relatórios técnicos, os que atualmente administram a educação do país correspondente - o que implica desde políticas conservadoras até liberais. Poucos persistem em sua função; outros a realziam de forma tão profunda que não se desprendem dela, ancorando-se no exercício da crítica feroz; outros poucos ainda acreditam que coisas boas podem ser feitas e que tempos melhores virão.
Também em numerosas partes deste planeta pode-se fazer pouco, já que muitos educadores encontram-se ainda em situação de pobreza. Como dizia um poeta,2 o nível cultural de um país é medido pelo salário de seus professores, e muitos países têm um nível cultural excessivamente baixo, em que seus docentes são mal pagos. Não obstante, cabe constatar que tantas coisas necessárias e tanta análise desorientam, e tal desorientação (ao menos sofrida por mim) tem sua causa no fato de que, buscando alternativas, avançamos pouco no terreno das ideias e nas práticas políticas, com o objetivo de compreender o que significa uma formação baseada na liberdade, na cidadania e na democracia.
É difícil, com um pensamento educacional único predominante (currículo igual, gestão idêntica, normas iguais, formação igual para todos, etc.), desmascarar o currículo oculto que se transmite na formação do professor e descobrir outras maneiras de ver a educação e interpretar a realidade. A educação e a formação docente devem romper essa forma de pensar que leva a analisar o progresso e a educação de uma maneira linear, sem permitir integrar outras formas de ensinar, de aprender, de se organizar, de ver outras identidades sociais e manifestações culturais, de se escutar e de escutar outras vozes, sejam marginalizadas ou não. Mais adiante exercitaremos isso.
Para onde nos levam os tempos passados? Aqui, interessa-me fazer uma reflexão que ajude a compreender o discurso atual da formação do professor e que permita não apenas pensar, mas também gerar alternativas de futuro. Não é objeto desta reflexão questionar as partes ocultas da formação, mas sim visualizar o que considero importante nas etapas em que divido esta pequena genealogia da formação. Tais etapas são:
Até os anos de 1970: início.
Anos de 1980: paradoxo da formação. O auge da técnica na formação e a resistência prática e crítica.
Anos de 1990: introdução da mudança, apesar de tímida.
Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas.
Até os anos de 1970: início
Embora consciente da superficialidade e da falta de rigor que supõe situar qualquer temática em tão longo período, porque em qualquer época sempre se produzem muitas idas e vindas históricas e educacionais, o que pretendo propor é que, na maioria dos países latinos, a análise da formação do professor como campo de conhecimento não começa a se desenvolver até por volta da década de 1970, quando se realizou toda uma série de estudos para determinar as atitudes dos professores em relação aos programas de formação continuada. Na maioria dos estudos, analisava-se a importância da participação docente nos processos de planejamento das atividades de formação. Começava o que Sparks e Loucks Horsley (1990) chamavam "o início da era da formação continuada", que culminaria nos anos de 1980.
Os esforços anteriores, protagonizados por algum grupo ou instituição, são fatos esporádicos, renovadores ou conservadores, que não tiveram uma repercussão institucional na profissão, embora tivessem um impacto importante, o qual será tratado adiante. No entanto, nem por isso podemos dizer que qualquer época passada foi pior. As experiências e as contribuições de Dewey, Freinet, Montessori e dos professores seguidores de sua pedagogia eram praticadas em muitas escolas. Os cursos, os seminários, as oficinas que de forma quase clandestina se organizavam sobre sua filosofia educativa ou sobre suas técnicas, os movimentos sindicais, políticos e de renovação pedagógica, alguns pedagogos locais, a influência de algumas revistas pedagógicas e a função assumida por determinadas instituições educacionais ressaltaram a importância e a transcendência da formação do professor para uma verdadeira mudança da instituição educacional, que ainda estava presa a posições autoritárias, classistas, uniformizadoras e seletivas.
A necessidade de formação em aspectos diferentes daquelas que eram propostas pelas administrações ou universidades era premente, o que ajudou no questionamento de muitos aspectos educacionais. Foram tempos em que se institucionalizou a formação inicial de professores, formação essa que nasceu pobre e desvalida mais de um século antes e que se desenvolveu separadamente (professores e professoras), exceto em breves épocas. A década de 1970 foi um tempo em que a formação continuada viveu o predomínio de um modelo individual de formação: cada um buscava para si a vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial, que era melhor ou pior segundo a época e o território, e aplicava-se à formação continuada a ideia "forme-se onde puder e como puder".
Esse modelo caracterizava-se por ser um processo no qual os mesmos professores "planejavam-se" e seguiam as atividades de formação que acreditavam que lhes poderiam facilitar algum aprendizado. Foi uma época na qual inquietos estudantes e professores liam velhos e novos autores, alguns proibidos e publicados no exterior, de movimentos espontâneos de professores, de escolas de verão meio clandestinas e do nascimento de instituições, a maioria delas universitárias, dedicadas à formação. Apesar das pequenas épocas gloriosas (diríamos que mais gloriosas do que realmente foram, devido à tendência de mitificar o passado), formavam-se poucos professores, possuíam o monopólio de um pequeno saber que durava toda a sua vida profissional. No entanto, temos de valorizar o esforço desses grupos renovadores que se comprometeram em cursos, em jornadas e com revistas, dando um vigor às práticas educacionais. Algumas dessas iniciativas ainda sobrevivem ou foram a semente de frutos posteriores.
Anos de 1980: paradoxo da formação. O auge da técnica na formação e a resistência prática e crítica
No início dos anos de 1980, a sociedade espanhola, com muito atraso em relação a outros países, consegue a escolarização total da população, fato que sucede em um contexto de desenvolvimento industrial e de emigração para as grandes cidades. Este e outros aspectos sociológicos sugerem uma mudança na escola, já que as salas de aula se enchem e os professores assumem um novo papel. O trabalho docente nas escolas de graduação obriga os educadores a considerarem uma forma diferente de trabalhar. São introduzidos elementos técnicos, como planejamento, programação, objetivos bem-estabelecidos, avaliação, etc., que terão sua difusão na etapa seguinte. Além disso, luta-se contra o analfabetismo, próprio de muitas camadas da população.
À época, a formação inicial adquire nível universitário a partir de uma reforma neocapitalista. Embora tudo isso tenha ocorrido na década de 1970, muitos anos tiveram que passar para haver uma verdadeira integração na cultura da universidade. O país integra- se em um processo social e econômico que apresenta diferenças significativas em relação a épocas anteriores. Para se adequar a essa reforma, as universidades começam a criar programas de formação continuada de professores, que são situados, em sua maioria, em modalidades de treinamento e de práticas dirigentes próprias do modelo de observação/avaliação (como o microensino mediante circuitos fechados de televisão, os programas de minicursos, a análise de competências técnicas, entre outros), e não na perspectiva em que a reflexão e a análise são meios fundamentais para a formação. Isso acontecerá muito tempo depois, e alguns que defendiam com entusiasmo o autoritarismo dessa época se convencerão vergonhosamente da nova linguagem.
A observação do ensino pelo próprio professor e por outros passa a facilitar a obtenção de dados pelo docente, os quais geram reflexão e análise a fim de favorecer a aprendizagem dos alunos. Mesmo assim, a racionalidade que vai existir por trás é a dirigente. Trata-se de uma época predominantemente técnica e de rápido avanço do autoritarismo sem alternativa e com o aval de gurus racionalistas. Época na qual o paradigma da racionalidade técnica nos invade e contamina, na qual a busca das competências do bom professor para serem incorporadas a uma formação eficaz é o principal tópico de pesquisa na formação continuada docente. Mas também é um período paradoxal, de crise de valores (também se fala de crise ecológica e política), que anuncia uma nova época que vai chegando pouco a pouco, mediante vozes e leituras alternativas:
os elementos da pós-modernidade vão sendo introduzidos na sociedade e nas escolas, como é o caso da discussão dos grandes metarrelatos, que até esse momento haviam permanecido inalterados (liberdade, fraternidade, solidariedade, igualdade, etc.). A pós-modernidade3 ia avançando com seus componentes negativos e positivos;
o compromisso de educar a todos aumenta mediante uma escolarização total da população;
as administrações educacionais começam a considerar a educação em termos de custo-benefício, examinando a rentabilidade do gasto público em educação sob um modelo tecnocrata;
muitas diferenças sociais passam a ser observadas, assim como desigualdades crescentes e um maior abandono na educação por parte da população escolarizada;
a "autoridade" do professor e seu "monopólio do saber" começam a ser questionados, não pelas novas tecnologias, que são ainda incipientes na educação, mas pelo acesso massivo da população à cultura;
a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os problemas de desemprego;
leituras e movimentos críticos abrem uma porta a outra forma de ver a educação e a formação.
Considerar essa época da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso.
Anos de 1990: introdução da mudança, apesar de tímida
Em alguns países, a formação continuada chegou a institucionalizar-se durante a reforma anterior, a qual apareceu por volta dos anos de 1970, e no resto dos países a partir da reforma da década de 1980. Segundo o discurso daquela época, a institucionalização da formação continuada nasce com a intenção de adequar os professores aos tempos atuais, facilitando um constante aperfeiçoamento de sua prática educativa e social para assim adaptá-la às necessidades presentes e futuras. A própria expressão "aperfeiçoando-se" já indicava uma forma espiritual de tratar a formação, do mesmo modo que a formação personalizada, tão na moda naquela época.
A institucionalização da formação teve sua parte negativa, já que a formação do professor, historicamente envolvida por uma racionalidade técnica, com uma visão determinista e uniforme da tarefa dos professores e reforçada pelos processos de pesquisa positivistas e quantitativos que eram realizados, potencializou um modelo de treinamento mediante cursos padronizados que ainda perdura. Tal modelo de treinamento é considerado sinônimo de formação continuada e configura-se como um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades por meio da instrução individual ou grupal que nasce da formação decidida por outros. Em um curso ou em uma sessão de "treinamento", os objetivos e os resultados almejados são claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades.
Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula. Nesse modelo, o formador ou o administrador na ocasião é quem seleciona as atividades formadoras, supostas como as que deverão ajudar os professores a alcançar os resultados esperados. No entanto, há muitos anos se sabe que isso é algo que não funciona completamente ou, ao menos, não na maioria dos países. Se o processo de cursos implica algum retorno da prática docente, uma vez que se volta à sala de aula e posteriormente se realiza um acompanhamento dos professores, é possível que tal modelo funcione melhor. Se, uma vez realizado o curso, deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática do ensino.
Entretanto, também nessa época começaram a se desenvolver aspectos positivos: a preocupação do âmbito universitário com estudos teóricos, uma consciência maior dos professores comprometidos, que demandava uma formação na qual os professores estivessem mais implicados, o desenvolvimento de modelos de formação alternativos, como o questionamento da prática mediante projetos de pesquisa-ação, a aproximação da formação dos cursos de formação de professores, o aparecimento de grande quantidade de textos, traduzidos e locais, com análises teóricas, experiências, comunicações, assim como a celebração de encontros, jornadas, congressos e similares. O campo de conhecimento da formação dos professores, embora no princípio apresentasse uma certa confusão conceitual e uma grande atividade de cópia de literatura distante de nosso contexto, por uma parte, permitiu que se começassem a questionar aspectos que durante muito tempo haviam permanecido inalterados.
Por exemplo, o modelo de treinamento que anteriormente comentávamos, a dependência dos professores de pessoas ou de algo que lhes era alheio (universidade, especialistas, consultorias ou administração) e que lhes ensinasse a ensinar - o que em parte ainda perdura -, a não participação dos professores no planejamento da formação, as palavras de um especialista que ilumina as mentes, mas não os espíritos, ou a interrupção de uma inércia institucional. Por outro lado, tal campo de conhecimento da formação potencializou o aparecimento de elementos novos que atuariam como forças ocultas e propulsoras de um novo pensamento e processo formativo.
Nessa época, anos de 1990, algo se move na formação. Como eu dizia antes, já fazia tempo que se iam introduzindo com mais ou menos força novos conceitos e novas ideias. A literatura pedagógica anglo-saxônica era lida e traduzida, e assim se difunde com rapidez a pesquisa-ação, um novo conceito de currículo, os projetos, a triangulação e a reflexão na formação, sendo que esta aparece um pouco mais tarde com as obras de Schön - ninguém mais recordava os clássicos nem Dewey, que já era citado fazia tempo. Schön tem suas ideias difundidas tão rapidamente, que elas alcançam o mesmo patamar dos conceitos mais conhecidos anteriormente. Cria-se uma ilusão de mudança: a ilusão de que se abandonam certas políticas técnicas e de que se avança por caminhos mais progressistas.4 As mudanças políticas e sociais ajudam. Também é certo que muitas das novas ideias são assumidas como modismos, e há momentos em que não se pode distinguir quem as pratica de quem unicamente fala sobre elas, nem os que antes defendiam tenazmente o dirigismo e suas derivações dos que agora se convertem a essa nova religião e saem em sua defesa, centrados em suas ideias, mas não em suas práticas. Também é certo que a colegialidade artificial, na elaboração de projetos educativos e curriculares, faz com que os professores desencantem-se e vejam isso mais como um artifício pedagógico do que como uma inovação.
Essa foi uma época fértil na formação continuada dos professores, já que os cursos de formação consolidaram-se na maior parte da Espanha e, com denominações semelhantes em muitos países latino-americanos, apareceram novas modalidades, como a formação em escolas ou em seminários permanentes e a figura do assessor. Em relação a esse fenômeno, é importante ressaltar que naqueles momentos essas tarefas foram assumidas pelos professores que provinham da renovação pedagógica e do combate educativo que a ditadura originou, o que deu um aspecto diferente ao modo de enfocar os temas de formação.
Apesar de ser um período produtivo, também foi uma época de grandes confusões, de discursos simbólicos, de um modelo de formação baseado no "treinamento" dos professores mediante os planos de formação institucional. Uma época de ascensão dos movimentos de renovação pedagógica, que quase são aniquilados não por disputas internas, mas porque muitos de seus membros assumem tarefas de governo e dedicam-se a outras coisas. Foi um período de adesão massiva, sobretudo universitária, às novas ideias por uma simples questão de modismo. Essas ideias fazem-se onipresentes em textos, discursos e declarações públicas. O novo discurso torna-se comum, excessivamente comum, entre aqueles que, apenas há alguns anos antes, haviam aderido com o mesmo entusiasmo à racionalidade mais técnica da formação. As palavras confundem-se, mesmo que as pessoas e suas origens sejam as mesmas, circunstância que envenena as propostas.
Definitivamente, esta foi uma época frutífera, mas também de grande confusão. Época de grandes mudanças, na qual começamos a ser conscientes da evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organização da convivência, bem como em seus modelos de produção e distribuição. Enfim, uma época criativa e muito importante na formação continuada, cujas contribuições e reflexões ainda estamos assimilando. A mistura do modelo de treinamento com os planos de formação, o modelo de desenvolvimento e melhoria, surgido a partir da reforma introduzida pelas leis, ao se estabelecerem os projetos educativos e curriculares, o modelo questionador, com a forte incorporação do conceito "paraguas de professor investigador",5 a pesquisa-ação, tão divulgada e conhecida, porém pouco praticada por suas necessárias condições de desenvolvimento, e a maioria dos textos sobre o campo de conhecimento fazem com que agora seja a época em que se inicia uma nova maneira de enfocar, de analisar e de praticar a formação dos professores. Mesmo que ainda haja o predomínio de um discurso excessivamente simbólico e de uma continuação da perpétua separação entre teoria e prática.
Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas
Embora fizesse tempo que os contextos iam mudando vertiginosamente, é nessa época, quando os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito, que aparece a nova economia, que a tecnologia desembarca com grande força na cultura, que a mundialização se faz visível, que muitos daqueles professores e professoras combativos já têm certa idade, etc. Começa, então, a surgir uma crise da profissão de ensinar. Tem-se a percepção de que os sistemas anteriores não funcionam para educar a população deste novo século, de que as instalações escolares não são adequadas a uma nova forma de ver a educação. Cada vez mais tem importância a formação emocional das pessoas, a relação entre elas, as redes de intercâmbio, a comunidade como elemento importante para a educação. Tudo isso faz os professores reduzirem a sua assistência na formação "de toda a vida", arriscarem-se pouco, sua motivação para fazer coisas diferentes diminui e, principalmente, a inovação aparece como um risco que poucos querem correr (para que correr riscos, se ninguém valoriza ou reprime?). Além disso, as administrações educacionais não se atrevem a possibilitar novas alternativas de mudança, já que estas partirão de verbas diferentes e deixarão tudo para depois. Sentem medo e não ousam.
Nesse contexto, surge a crise institucional da formação. Como se considera o sistema educacional do século passado obsoleto, sente-se a necessidade de uma nova maneira de ver a educação, a formação e o papel dos professores e dos alunos. Uma longa pausa é aberta, na qual estamos instalados, onde alguns se sentem incômodos. Esse desconforto conduz à busca de novos horizontes, de novas alternativas. Assim, antigas e novas vozes começam a superar sua afonia para narrar o que sabem sobre o ensino e a formação. Ganha espaço a opção de não se querer analisar a formação somente como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim de propor a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação. Isso nos leva a analisar o que aprendemos e o que nos falta aprender.
No entanto, é certo que nos últimos anos, especialmente naqueles países governados por uma direita conservadora, que aplica um neoconservadorismo profundo na educação, apareceu um "desânimo" ou talvez um desconserto não apenas entre o grupo de professores, mas também entre todos que, de um modo ou de outro, preocupam-se com a formação. Desânimo, desconserto ou consternação difícil de expressar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem, entre as quais podemos citar: o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho educacional; a manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções dos professores, a rápida mudança social e, possivelmente, um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo (de volta ao passado ou de "volta ao básico", de lições-modelo, de noções, de ortodoxia, de professor eficaz e bom, de competências que devem ser assumidas para ser um bom professor, etc.).
Ou seja, a ação do formador se dá em direção da solução dos problemas dos professores, em vez de se aprofundar em um modelo mais regulador e reflexivo, como, por exemplo, com pesquisa-ação, heterodoxia, modelos variados, respeito à capacidade do docente, didática criativa. Nesse caso, o formador ou assessor é mais um diagnosticador de obstáculos à formação, em que a vertente contextual, diversa e pessoal dos professores tem muito a dizer e a contribuir.
O que fazer na prática da formação?
Analisar o passado para não cair nos mesmos erros, levando em conta que o mundo nunca gira ao contrário. Temos de olhar adiante e criar alternativas de transformação. Ter presente que, sem a participação dos professores, qualquer processo de inovação pode converter-se em uma ficção ou em um jogo de espelhos que pode, inclusive, chegar a refletir processos imaginários, quando não simplesmente uma mera alteração técnica ou terminológica promovida a partir do topo.
Isso é exatamente o que acontece em muitos países. No topo, desde as superestruturas, são geradas mudanças prescritivas que não originam inovações nas instituições dos "práticos" da educação. Na formação, deve-se trabalhar com os professores e não sobre eles. Recuperar leituras e práticas formadoras e analisar se elas não foram sendo modificadas com o tempo em sua aplicação, ou se ainda são úteis para a mudança da formação.
NOTAS
1. Poderíamos dizer que a situação atual é similar à dos anos de 1980 com a questão do ensino e do currículo, mas existem matizes, já que as origens e a situação atual são diferentes.
2. Quero lembrar aqui o poeta Bertold Brecht, ao qual se atribui o conceito.
3. Hargreaves (1998) dirá que a pós-modernidade pode provocar crises nas relações interpessoais quando estas carecem de sujeições externas, de tradição ou de obrigação.
4. Entendemos aqui por progressista o contrário de conservador. Progressista seria aquele indivíduo que considera os valores morais como uma criação cultural que deve ser estimulada ativamente, no sentido de liberar os seres humanos de seus condicionamentos naturais, a fim de melhorar a capacidade de convivência e modificar o estado atual das coisas, para também melhorar a situação das pessoas.
5. A palavra paraguas, ou "guarda-chuva", pode referir-se à pessoa ou coisa que serve de proteção. O sentido aqui é o mesmo empregado por Stenhouse (1987) quando descrevia o professor-pesquisador como aquele que questiona sua prática, compromete-se com o trabalho e a reflexão e usa estratégias de melhoria, junto com seus colegas, no trabalho educativo.
Este texto foi publicado originalmente no livro Formação continuada de professores, de Francisco Imbernón (Artmed, 2010).
REFERÊNCIAS
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos cambian los profesores. Madrid: Morata, 1998.
SCHÖN, D. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós/MEC, 1992.
STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.
